Indice

• Presentación
• Editorial
• Monográfico: La Transición de Primaria a Secundaria
• Recursos y Materiales
• Hemos encontrado en prensa...
• Experiencias
• Tribuna de Opinión
• Publicaciones Recientes
• Direcciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y de los Colectivos de la misma
• Colaboradores y Participantes

Presentación

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El boletín que tenéis en vuestras manos es sobre la Transición de Primaría a Secundaria; al principio nos costaba un poco encontrar material, pero se ve que el esfuerzo ha dado frutos y hemos recogido más material del que suponíamos.

A la hora de presentaros el material hemos barajado distintas posibilidades, pero la mejor nos ha parecido la de presentaros todo junto en un número doble. Por lo tanto lo que tenéis en vuestras manos no es el Boletín nº 14 sino los nº 14 y 15 del Centro de Documentación de la Asociación de Enseñantes con Gitanos.

Este Boletín pretende realizar un acercamiento a la gran "desconocida" de la Reforma educativa: la E.S.O., o al menos, pretende plantear las dudas, las preguntas,... que nos hacemos sobre ella, y, también, por qué no, apuntar soluciones. Sí la E.S.O. supone un “misterio” para cualquier alumno/a y para cualquier profesor/a, tanto más para la población escolar con la que habitualmente trabajamos y para nosotros/as mismos/as.

Hemos buscado artículos de opinión, hemos pedido la colaboración de los expertos, os damos a leer las ideas que, sobre el tema, hemos empezado a elaborar en la Asociación, hemos contactado con algunas experiencias y hemos leído libros que os contamos.

Todo esto no es nada si vosotros / as no nos aportáis vuestros conocimientos sobre el tema. Nos gustaría saber más cosas sobre la E.S.O., y muchas de esas cosas que querernos conocer las sabéis vosotros / as. Os agradeceríamos que nos las contaseis para poder saber más.

Editorial

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Desde los diferentes colectivos que formamos la Asociación de Enseñantes con Gitanos estamos viendo la nueva ordenación del sistema educativo con gran expectación. Evidentemente la extensión de la escolaridad obligatoria nos parece un logro incuestionable. Sin embargo, desde nuestra realidad, somos conscientes de que su implantación es un reto importante, más aún del que es para el resto de la población.

Los 12-13 años constituyen hoy por hoy una edad crítica en la escolarización del alumnado gitano. Si bien las realidades de escolarización gitana son muy diversas, hasta ahora han sido pocos los y las que acabaron la EGB, sacando el Graduado Escolar y/o siguiendo Enseñanzas Medias.

En el proceso iniciado, nos encontramos con muy diversas situaciones a lo largo y ancho del Estado

- Zonas en las que el 1 er ciclo de la ESO continúa en las escuelas de Primaria, con lo que la "transición’ en realidad se plantea en 3.° de secundaria.
- Zonas donde la ESO se imparte entera en los Institutos, en unos casos con profesorado procedente de EGB y en otros de Medias.
- Casos en los que se ha aprovechado el nuevo mapa escolar para concentrar al alumnado gitano en determinados centros, en vez de aprovechar para "corregir" tendencias iniciadas en Primaria.
- O centros que, utilizando diversos y sutiles mecanismos, segregan al alumnado agrupando a los alumnos gitanos y gitanas, por ejemplo, por el hecho de "no ir a religión católica", por necesitar apoyo,
- Incluso un Departamento de Enseñanza (el de la Generalitat de Cataluña) manifiesta que hay alumnos "que no deben ser escolarizados con los demás" ... (El País, Barcelona, 12-6-97).
- Y también hay centros que han acogido al alumnado gitano y están trabajando con ellos y con ellas con el mismo entusiasmo que con el resto.

Junto a este panorama organizativo nos encontramos con una gran improvisación y lagunas importantes en la formación del profesorado en los nuevos aspectos de la LOGSE: enseñanza comprensiva y significativa, acción tutorial, establecimiento de nuevos criterios de evaluación y tratamiento de la diversidad,...

Si la implantación de la Secundaria era ya un reto en sí que nos inquietaba, el hacerlo en estas condiciones nos hace temblar.

Son demasiados los elementos que inciden negativamente en la escolarización del alumnado gitano en esta etapa. Nos preocupa:

- Que el cambio de centro y profesorado no vaya acompañado de la necesaria coordinación para hacer menos traumática la transición.
- Que la idea de enseñanza comprensiva se quede en el papel y no se desarrollen proyectos curriculares con un adecuado tratamiento de la diversidad.
- Que la multiplicación de profesorado que interviene en cada grupo dificulte la labor tutorial, tan importante en esta etapa.
- Que los centros de Secundaria se aíslen de la realidad social en la que están inmersos y no se planteen la necesaria conexión con otros servicios sociales y educativos de la comunidad

En definitiva que con la reordenación del sistema educativo entremos en una fase de retroceso en la escolarización del alumnado gitano, cuando precisamente debía servir para todo lo contrario: para culminar un proceso de escolarización en el que todos y todas, gitanos y no gitanos, hayamos aprendido a conocernos, a respetarnos y a convivir.

Hasta ahora hemos expuesto nuestras inquietudes y preocupaciones. Quienes estén leyendo este editorial pueden pensar que vemos este tema con pesimismo. Y no es eso. Nuestro colectivo siempre se ha caracterizado por su pragmatismo: nos interesa detectar todos los problemas para poder analizarlos a fondo, reflexionar sobre ellos, proponer formas de abordarlos, ofrecer alternativas,

Y esto precisamente es lo que intentamos presentar en este Boletín: un primer abordaje de este tema con reflexiones, aportaciones para el debate, vías de abordar determinadas cuestiones,...

Somos conscientes de que el proceso va a ser largo y duro pero también de que va a ser positivo para todos y todas.

Colectivo de Enseñantes con Gitanos de EUSKADI (C. Ped. Adarra)

Monográfico: La Transición de Primaria a Secundaria

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Los artículos que os ofrecemos en este apartado hemos considerado que nos pueden ser útiles a todos y a todas para acercarnos a comprender mejor los procesos de transición de la primaria a la secundaria en general, y en concreto de los alumnos y alumnas gitanas.

LA DIVERSIDAD DE LA VIDA ESCOLAR Y LAS TRANSICIONES

J. Gimeno Sacristán*
Universitat de Valencia

En una sociedad y en una cultura mínimamente complejas, el cada vez más largo y multifacético proceso de inserción de los sujetos en aquéllas está jalonado por la necesidad de convivir, vivir, participar y actuar en ambientes distintos, pasar por avatares que representan retos singulares y adoptar papeles diferentes en ese teatro poliédrico que es el mundo. Son muchos los retos a afrontar, las barreras que superar y las oportunidades que aprovechar.

Podemos decir que nuestras vivencias, nuestra biografía acrisolada en ellas, se nutren de contenido en relación con las particularidades de las situaciones por las que pasamos, de acuerdo con la riqueza y dificultades de los retos que nos presentan. El yo del ser humano moderno se ha ido escindiendo y diferenciando en facetas diversas a medida que se han separado en el tiempo y en el espacio las actividades de trabajo, la relación familiar, las otras relaciones sociales, el ocio, la preparación para la vida, etc. Ese yo, aunque mantenga una coherencia interna, tiene que desarrollar una flexibilidad y capacidad adaptativa para compaginar experiencias relacionadas con medios ecológicos en los que nos podemos expresar de diferente forma, desde que se nos piden respuestas diferenciadas y en las que podemos experimentar vivencias de desigual intensidad que pueden dejar también desigual impronta en nosotros.

La historia de ese yo, nuestra biografía, el capital personal acumulado de recursos, capacidades, posibilidades y vivencias, es la del transcurrir por las cambiantes situaciones que nuestras condiciones sociales y personales nos permiten y nos posibilitan. Partiendo de éstas también nosotros buscamos ambientes, estímulos y retos construyendo nuestra propia historia y personalidad. El paso por la vida es el paso por un paisaje cambiante, más o menos rico, monótono o sorprendente, en un viaje que en parte elegimos, que en parte se nos sugiere y que a veces se nos impone.

La experiencia en ese viaje es continua y se da en varios escenarios, pero no siempre guarda continuidad entre todos ellos ni a lo largo del tiempo, hay fronteras y sobresaltos. La transición es el momento y la experiencia de vivir la discontinuidad dentro de la natural multiplicidad, diversidad y polivalencia del mundo social y cultural variados en que nos toca vivir en un momento dado (transiciones sincrónicas que ocurren en un determinado tiempo vital), o la experiencia y momento de pasar, sin poder regresar, de un estadio a otro, de un estatus a otro distinto, de un nicho que superamos o perdemos a otro diferente (transiciones diacrónicas).

El primer tipo de transiciones -las que nos ocurren por participar en varios ambientes simultáneamente- son las que dan variedad de contenidos a nuestra experiencia, lo que proporciona el claro-oscuro del vivir: soporto el trabajo porque me espera el ocio o la familia; huyo de la familia y me refugio en el ambiente social de los amigos; se libera el alumno yendo a la escuela para salir del hogar poco acogedor, huye de la escuela para ser más él mismo en el mundo externo. El segundo tipo de transiciones -las de ida sin regreso-, desde un punto de vista prospectivo, dibujan la línea de progreso (a veces de regresión) por la vida en el curso de nuestra biografía: señalan las oportunidades que se nos abren y que se nos cierran. Son momentos que, cuando ocurren, se pueden vivir con curiosidad, como apertura y reto, con temor, como motivo de mejora o como pérdida. Vistas retrospectiva-mente, mirando hacia atrás, son como las señales que recuerdan hitos de lo que hemos recorrido y de por dónde hemos pasado, lo que nos da perspectiva de cómo hemos ido siendo lo que somos y a dónde hemos llegado. Esa vista atrás nos resalta las oportunidades críticas aprovechadas y también las perdidas.

La vida prolongada de los sujetos, junto al carácter cambiante de la cultura, de la sociedad y de las instituciones, la posibilidad de desplazarse, las tecnologías de la comunicación, provocan una experiencia biográfica que cada vez está llamada a ser progresivamente un caleidoscopio más variado, con más oportunidades, con posibilidades de ser escrita de múltiples formas. El yo post-moderno está saturado y sufre el proceso de experimentar la multiplicidad frenética ilimitada de la vida, como dice Gergen1. Lo cual significa que los sujetos están destinados a realizar cada vez más cambios, más transiciones y quizá cada vez más notorias. La conciencia de la aceleración del cambio generacional tiene que ver con esos procesos.

Traslademos nuestra mirada ya a un campo que el lector espera, sin duda, encontrar más cercano a sus intereses. Es decir, transitemos de un mundo de significados a otros y comprendamos que, incluso el entendimiento de un tipo de realidad -como es la educativa- la podemos captar metafóricamente desde las perspectivas desarrolladas en otros nichos de significados. Comprender la educación como un continuo proceso de transiciones sincrónicas y diacrónicas es una forma de ejercer una mirada particular sobre la realidad, resaltando unas condiciones -la de su continuidad, la de su gradualidad, la de su coherencia- que pueden darnos ciertas luces sobre fenómenos que, de lo contrario, podrían pasar inadvertidos.

El sistema educativo, al definir un ambiente peculiar diferenciado para la vida de los que lo frecuentan como estudiantes (una atención aparte merecería el estudiar las transiciones personales y profesionales de los docentes, tanto las sincrónicas como las diacrónicas), con-forma un ambiente al lado de otros: el medio familiar, el mundo definido por el tiempo en el que uno puede verse influido por los medios de comunicación, el mundo de las relaciones con los iguales, etc. La coexistencia de esos ambientes entre los que existen relaciones, generalmente no indiferentes, lleva a plantearse los efectos de las transiciones simultáneas (porque ocurren en un mismo día, por ejemplo) de los estudiantes entre medios ecológicos que unas veces guardan entre sí relaciones de sintonía, de apoyo y de complementariedad, pero que en otras lo son de competencia, de enfrentamiento y de socavamiento mutuo.

Entre todos esos ambientes se producen continuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, pequeños o grandes saltos. Cuanta mayor sea la coherencia, más suaves serán las transiciones entre ambientes, y al revés. Buena parte de las sensibilidad educativa en la investigación y en el sentido común tiene como tema de preocupación las consecuencias de tales discontinuidades: ¿Qué puede hacer la escuela frente a la influencia de la televisión?. ¿Se apoyan o se contrarrestan?. ¿Qué pude hacer la familia para apoyar la acción de la escuela. ¿Qué pueden y deben hacer escuela, familia y medios de comunicación para evitar la violencia y la delincuencia del medio extrafamiliar y extraescolar?. El problema de la coherencia de los fines, estímulos y métodos de la educación ejercida en múltiples ambientes es la preocupación por la construcción de personalidades coherentes que no experimenten discontinuidad en las influencias educativas que reciben. Y es también la preocupación por caminar más rápidamente en la construcción de capitales educativos en los sujetos formados por estímulos cuyos efectos se potencian entre si.

Llevado ese interés por la continuidad y la coherencia a uno cualquiera de los ambientes señalados -caso de la educación escolar- significaría ocuparse de la congruencia entre las diferentes intervenciones que recaen sobre el estudiante. No son nimios los problemas, ni es irrelevante la falta de integración de capitales educativos provenientes de un currículum puzzle, compuesto de experiencias, tópicos, asignaturas, materiales y metodologías desconectados entre sí. La variedad o diversidad de lo pedagógico es la consecuencia de la apertura a un mundo cultural variado, a unas relaciones sociales en las que aflora la multiplicidad de lo que existe. Pero cuando los sujetos no perciben la variedad como característica de un todo complejo, con alguna relación interna, puede quedar en mero desorden, en aprendizajes desconexos, en demandas incompatibles, en acomodación constante a exigencias diferenciadas para poder sobrevivir.

Nunca haremos excesivo énfasis en las consecuencias para la construcción de la experiencia en educación que tiene la coherencia de la acción educativa a partir de un currículum que debería estar lo más integrado posible. Lo cual es tanto más decisivo, cuanto menos capacidad tengan los sujetos para ordenar lo que se les da desordenado. Las "microtransiciones" a que obligan profesores diferentes, áreas diversas, métodos y tareas que configuran distintos ambientes de aprendizajes carecen de importancia para sobrevivir en la institución escolar, una vez que los estudiantes han desarrollado la capacidad adaptativa de transitar -yendo y regresando- de un medio a otro. Esa tolerancia adquirida oculta, no obstante, el problema de la discontinuidad de lo que se aprende.

En los últimos tiempos, en los que tanto énfasis se le ha dado a la explicación constructivista del aprendizaje, tratando de extrapolar a partir de ella consecuencias impropias para la educación,2 se ha desdibujado la cultura de la coherencia del currículum que favorece la construcción ordenada. La transversalidad ha supuesto una llamada para atender lo que no era fácilmente integrable en las clarificaciones más corrientes del conocimiento y de la experiencia escolares, dejando el resto de lo clasificado según los patrones establecidos como bien ordenado, de acuerdo con los modelos con los que venía siendo agrupado. El lenguaje de la interdisciplinariedad, de los proyectos curriculares pluridisciplinares que dan repuestas a la necesidad de evitar transiciones entre fronteras del saber que merece la pena suavizar, ha sido acallado por otras llamadas de atención3.

Estas transiciones de "ida y vuelta" entre ambientes, entre componentes del currículum y estilos de desarrollarlo forman parte de la pluralidad de la cultura, de las relaciones sociales y de la inevitabilidad, en cierta medida, de un sistema escolar que, habiéndose construido bajo el esquema típicamente moderno de orden taylorista, ha fragmentado la experiencia. A partir de ahí, la renovación pedagógica durante el siglo XX también fue la contrapropuesta a ese modelo que segmenta la personalidad y el capital cultural que acumula. Los problemas provocados por esas discontinuidades que obligan a transiciones para el estudiante tienen que ver con una forma de entender la claridad de la educación, analizada bajo el prisma de las condiciones de carácter psicopedagógico.

Transiciones sin retorno: el camino del progreso

Las transiciones de "ida sin retorno" (las diacrónicas) van ligadas al desarrollo y crecimiento humanos. Adquirimos potencialidades pero no podemos regresar a la infancia, no podemos regresar a la juventud. Lo hecho en cada momento y lugar, hecho queda. Lo acumulado es posibilidad para el futuro, lo desaprovechado difícil será recuperarlo. El ritmo de la diacronía en la parte de la experiencia que transcurre en el ambiente escolar lo marca el ascenso por la pirámide educativa, el paso por los cursos, los niveles y las especializaciones de la educación, el pasar de un tipo de centro a otro diferente. Las dos transiciones inevitables, más llamativas y más significativas, tienen que ver con la entrada y salida del sistema escolar, como dos de los ritos que jalonan el paso entre ambientes muy diferentes. La primera está relacionada con la adaptación personal y psicosocial, la segunda con la ubicación en el mundo adulto.

Las continuidades y discontinuidades aquí tienen más trascendencia. Tienen que ver también con la calidad de la educación, puesto que de la continuidad de la experiencia se trata, pero adquieren otros significados más fuertes: se ligan a la idea de progreso personal y de la persona en la sociedad. Tratándose del sistema educativo, progresar significa entrar con buen pie, ascender, cumplir metas, abrirse puertas, caminar por los senderos más prestigiosos, escalar por la pirámide escolar que tiene que ver con la social y salir con posibilidades de éxito futuro. Por todo eso, estas transiciones, que son verticales, tienen que ver con los procesos de jerarquización y selección social: quienes transitan, ascienden; quienes no lo hacen, se despeñan. La gradualidad y la continuidad no son ya, pues, sólo requisitos para la armonía de la experiencia, sino condición para el progreso. El cuidado de sujeto no es, entonces, exigencia de bienestar pedagógico, sino precaución ante la selección social.

Precisamente, para marcar ese proceso de ascenso, algunas de las transiciones que socialmente se consideran clave son resaltadas con ritos de paso, que lo son de celebración para los que transitan y de condena para los incapaces de saltar la frontera. Los ritos pueden ser evidentes como tales (ceremonia de graduación, etc.) o pueden enmascararse en el establecimiento de señales notorias en las fronteras de los ambientes y de las etapas (más exigencias, clima de rigor, menos atención a lo personal, etc.) que indican a los sujetos el hecho de que han pasado de territorio o que han ascendido de nivel.

En ocasiones, la frontera y la discontinuidad que provocan el que existan transiciones son la consecuencia de que el propio sistema escolar sea el resultado de una agregación de tipos de educación que históricamente han tenido vidas, en cierto modo paralelas, cuya génesis no ha obedecido a un diseño unitario desde el comienzo. Algunas de esas fronteras son las suturas no suficientemente cicatrizadas de subsistemas educativos, de tipos de educación que encuentra el sujeto que escala y vive en la variedad del sistema educativo. En esa vida en paralelo se han podido cultivar finalidades diversas, estilos pedagógicos diferenciados, formas matizadas de tratar a los sujetos, grados de rigor en las exigencias, etc. Este es el caso de la conexión entre las subcultura de la enseñanza primaria y la de la secundaria.

La variedad es consustancial, incluso, a los sistemas centralizados y con currículum común. Mayor "biodiversidad" pedagógica se producirá en sistemas descentralizados y con curricula diferenciados, lo que si bien es riqueza, porque es expresión de la diversidad social, de modelos organizativos diferentes y de estilos profesionales diferenciados, también es puzzle potencialmente problemático para los sujetos que tienen que transitar entre centros o territorios diferentes, por ejemplo.

Como la diversidad educativa no contiene modelos y experiencias del todo equivalentes, las transiciones entre culturas pedagógicas diferenciadas plantea inexorablemente problemas relacionados con la igualdad de oportunidades. Lo que "lo nuevo" represente para cada cual dependerá de dónde proceda. Lo que para unos puede ser motivo de ganancia, para otros lo puede ser de pérdida. Pasar de la cultura de un centro público a la de otro privado -si es que son diferentes-, de un centro menos exigente a otro que lo es más, de un nivel más personalizado a otro en que se pone más énfasis en los rendimientos académicos, no es un problema de contraste de paisajes ambientales de carácter pedagógico, sino de cambios que tienen que ver con el problema de quiénes tienen más probabilidades de éxito.

En la historia de la educación moderna anidan tendencias que operan con lógicas aparentemente contradictorias. Por un lado, la tendencia a respetar al sujeto y atender a los procesos de construcción de la experiencia y del conocimiento. Lo que se ha podido quedar muchas veces en retórica interesante y menos en prácticas reales. Desde esa óptica, la continuidad de la educación sin bruscas transiciones, reclama atención a procesos de carácter individual, a partir de lo cual se pondrá más énfasis en la atención individual y menos en currícula iguales para todos. Por otro lado, los sistemas escolares universalizados se han desarrollado configurando contenidos uniformadores que han sido soporte para el control y también para el mantenimiento de la igualdad de oportunidades. Es una necesidad la definición de un sistema graduado que garantice la transición de todos los escolares por una escolarización prolongada que tiene que homogeneizar inexorablemente a los centros y establecer la continuidad entre los niveles, con el consiguiente peligro de que los sujetos particulares y sus procesos de construcción individual queden laminados.

Motivos de preocupación

Decíamos con anterioridad que interpretar situaciones educativas desde el prisma conceptual que proporciona el concepto de transición es una forma de ver los problemas de la educación. De ese modo se resaltan las consistencias e incoherencias, la gradualidad o los sobresaltos, la trabazón o lo deslavazadas que están las partes del sistema educativo, los componentes del currículum, de los estilos pedagógicos, etc. Nos adentran además en el problema de cómo las transiciones se ligan a los procesos de jerarquización y selección social. Sin obsesiones por la coherencia y el orden al servicio de una Razón educativa universal, construida bajo un orden perfecto, esa sensibilización reclama unir y relacionar lo que no se ha aproximado suficientemente todavía o lo que ha sido separado: coordinación entre niveles, centros, parcelas del currículum, profesores, estilos educativos, niveles de exigencia, etc.

La potencialidad de esta trama conceptual adquiere una especial notoriedad en estos momentos en los que se mezclan tres líneas de acción práctica y de política educativa:

a) Un proceso de reforma educativa, no del todo asumido, para extender la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años en un modelo de escuela comprensiva que hace universal parte de la enseñanza secundaria para toda la población. Con ello, la transición de primaria a secundaria se convierte en un elemento clave para el éxito de la reforma educativa. Problemas de coordinación entre centros, profesores, contenidos y métodos están implicados. No se nos debe ocultar que, al convertirse ese paso en universal para todos, lo que era un rito de selección para unos ahora se introduce en el sistema para todos. Se plantea el reto, pues, de transformar la mentalidad selectiva y suavizar las diferencias entre culturas pedagógicas. Es sintomático de lo que supone ese cambio de cultura la expresión de temores respecto de la caída de calidad que esa reforma comporta4. Aparte de argumentos técnicos, el problema fundamental reside en "inventar" una escuela media en la que se fusionen las culturas de primaria y secundaria, suprimiendo el carácter selectivo del paso de una hacia la otra. Los problemas que en cambio conlleva los hemos tratado en otro lugar con más atención5.

b) En segundo lugar, paralelamente a esa reforma, se han divulgado con profusión lenguajes ambivalentes, poco precisos, relacionados con la diversificación del currículum en los centros. La diferenciación, si es real y si va más allá de las peculiaridades metodológicas, aparte de proponer desiguales oportunidades, multiplica las fronteras a la hora de las transiciones, porque no sólo éstas vienen marcadas por los cortes entre niveles, sino que cada alumno o tipo de alumnos se enfrentan a ese corte desde la experiencia distinta que ha tenido en el centro del que procede. El problema no es puramente de incremento de la complejidad estructural y de proliferación de inadaptaciones personales, sino de desigualdad de oportunidades. Los estudiantes de centros que, como ocurre en el caso de algunos privados, fijan su clientela desde la educación infantil hasta el bachillerato, tienen que sufrir menos cortes en su experiencia.

c) A esas dos corrientes se les suma la propia de la política neoliberal tendente a deszonificar la red natural o formal de centros, dando más libertad de elección a las familias. Un centro de secundaria en el sistema que caduca puede recoger alumnos de más de una decena de centros de primaria. Esa red nutriente hemos comprobado que es más compleja y dispersa en el caso de la enseñanza pública. La desregulación que supone la elección, sin entrar ahora en otras consecuencias, hace todavía más complicada la red de flujo de estudiantes entre los centros, con los consiguientes problemas para la coordinación que difumine las transiciones. Redes de flujo entre centros más libres, con centros más diferenciados es un buen esquema para desarrollar el mercado, pero puede no serlo tanto para la coherencia educativa y para la igualdad.

NOTAS: * Este artículo publicado en catalán en la revista GUIX nos lo ofreció el autor para trabajar con él en las últimas Jornadas de Enseñantes con Gitanos celebradas en Valencia y en las que participó con nosotros con el fin de ayudamos a todos a reflexionar sobre etos procesos de transición de una etapa educativa a otra.
1 GERGEN, K.: El yo saturado. Barcelona; Paidós, 1992
2 Véase el trabajo de Juan DEL VAL: Hoy todos son constructivistas, Cuadernos de Pedagogía, n.° 257. 1997.
3 Puede verse el trabajo de Jurjo TORRES: Globalización e interdisciplinariedad. Madrid; Morata, 1994.
4 En la experiencia de sus líneas de acción del Partido Popular, la ministra E. Aguirre declaraba en una conferencia en el Club XXI de Madrid (26-5-97) que se había confundido igualdad con igualitarismo, porque una ‘cosa es todos tienen el derecho -y el deber- de recibir una Educación de idéntica calidad, y otra muy distinta es pretender que todos alcancen los mismos resultados" En la práctica, la comprensividad se ha traducido en un descenso generalizado del nivel de conocimientos de los alumnos, ya que al final la única manera de igualarlos a todos, es bajando el listón de los conocimientos que deben superar". Como no tienen datos del antes y del después de la reforma, sus supuestos están claros.
5 Véase: GIMENO, J. : La transición a la educación secundaria. Madrid; Morata. 1996.

Ofrecemos este artículo publicado en la revista de ADARRA porque creemos que las reflexiones que este grupo de profesoras y profesores han plasmado, nos dan unas pautas para poder analizar y comprender mejor cada una de nuestras realidades concretas.

SOBRE LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN EL MARCO DE LA IMPLANTACION DE LA ESO

Grupo de Secundaria de Adarra
Junio, 1997

1. INTRODUCCIÓN

Quienes formamos el grupo de Secundaria de ADARRA hemos venido reuniéndonos en torno al tema de la Atención a la Diversidad a lo largo de todo el curso 96/97 con el objetivo de:

• Recoger información relacionada con el tema (documentos y experiencias, dentro y fuera de nuestra Comunidad).
• Analizar algunos documentos oficiales que nos parecían básicos en el proceso de implantación de la ESO.
• Contrastar nuestras ideas e intentar formar una opinión que nos permitiera hacer alguna aportación válida al proceso de implantación y consolidación de la etapa de la Educación Secundaria.
Hemos trabajado en sesiones semanales durante el primer trimestre y quincenales en los otros dos. El método ha consistido fundamentalmente en preparar y debatir una serie de documentos, de distinto signo, a partir de un resumen previamente elaborado.

Es importante resaltar que lo que más nos ha preocupado a lo largo de las sesiones de trabajo no ha sido tanto el análisis exhaustivo de los documentos, como intentar encontrar aquellos elementos que nos parecían claves para entender la importancia que el tema de la Atención a la Diversidad tenía en la etapa, así como el identificar los instrumentos necesarios para su desarrollo y tratamiento en esta fase inicial de su implantación.

Hemos intentado recoger -de nuestra propia experiencia y de lo que se está haciendo en otros lugares- pista que nos ayuden a concretar los elementos claves en la Atención a la Diversidad desde una perspectiva práctica, porque intuimos que ésa va a ser una de las cuestiones fundamentales a la hora de defender alternativas y propuestas. En este sentido queremos resaltar que nos ha sido de gran ayuda la visita que hemos realizado al C.P. de Buñol (Valencia) los días 10-11 de Febrero.

No se nos escapa que la Atención a la Diversidad aparece ya sujeta a limitaciones de carácter estructural dentro del propio diseño por el que se ha optado en la reforma.

Una de estas limitaciones es la doble titulación al término de la etapa educativa, lo que condiciona una situación de partida de carácter más segregador. A pesar de todo, nos parece que la propia estructura de la ESO tiene un margen de maniobra suficiente para desarrollar una práctica educativa propia.

2. EL MARCO TEÓRICO. EL CONCEPTO DE DIVERSIDAD

A lo largo de todo este tiempo ha estado presente la necesidad de aclarar qué idea de diversidad era la que debía servirnos de referente en los análisis, las discusiones y en las propuestas. Nos interesaba saber qué idea de diversidad subyacía en las propuestas que hacía la Administración, pero sobre todo, nos interesaba tener un referente teórico propio, que no ayudara a evitar la dispersión y la desorientación.

No hemos pretendido teorizar sobre el concepto de diversidad ni sobre los distintos modelos teóricos que hoy en día se defienden en el campo educativo y cultural, ya que no era ese nuestro objetivo. Pero si nos parecía importante extraer algunas ideas claves a la hora de abordar la Atención a la Diversidad dentro de la ESO.

Desde esta perspectiva tres cuestiones nos parecen relevantes a la hora de situar la idea de diversidad:

1.- La opción que la reforma educativa hace por la enseñanza comprensiva hasta los 16 años. Se trata, en nuestra opinión, de una opción por un currículo común, dentro de una misma institución y dentro de la misma aula. Esta opción va ligada a una forma de entender la educación como un instrumento para promover el desarrollo personal y social, y compensar las desigualdades de origen.

2.- En este modelo de enseñanza comprensiva, la diversidad debe ser entendida como una característica de toda la comunidad, de todas y cada una de las personas que conviven, convivimos, en un centro educativo, del alumnado y del profesorado. No se trata pues, de pensar que "algunos son diferentes"(significación patológica) sino que "todas y todos somos diferentes" (significación amplia). En consecuencia con esto pensamos que no deberían desarrollarse estrategias que pretendan atender a la diversidad generando colectivos aislados, segregados del resto, para desarrollar sobre ellos una práctica claramente diferenciada.

3.- Desde este doble planteamiento se aprecia que educar en la diversidad es o debe ser una actitud y una convicción, no sólo personal sino colectiva, tanto para un equipo docente como para un modelo de sociedad, que se pretende libre, democrática y solidaria.

Sabemos que estas tres ideas no son nuevas y que forman parte del patrimonio de todas las personas que desde distintos lugares y situaciones personales, ideológicas y profesionales vienen trabajando en el ámbito de la renovación pedagógica. Nosotros y nosotras las hemos utilizado de referencia para organizar el debate y las propuestas.

Nos parece importante adelantar que de la lectura de documentos oficiales (Decretos, Ordenes, orientaciones que salen del IDC y de Renovación Pedagógica...), se desprende que la puesta en marcha de la etapa ha seguido, en nuestra Comunidad, un esquema filosófico que se puede situar dentro del marco teórico anteriormente citado.

Sin embargo, los datos que hemos estado recogiendo, así como el análisis de las propuestas concretas que, impulsadas por la propia Administración, están llegando a los centros nos parecen preocupantes y, en algunos casos, hasta contrarias a las propias finalidades que la Reforma le adjudica a la etapa de secundaria obligatoria.

3. EL ESQUEMA DE TRABAJO

A la hora de organizar el trabajo dentro del grupo, nos ha parecido válido seguir, básicamente, el esquema que la propia Administración Educativa ha planteado en los centros que tenían que implantar el l.° ciclo de la ESO este curso. Este esquema se recogía en un documento de la Dirección de Renovación Pedagógica titulado El tratamiento de la diversidad en la ESO.

Siguiendo este esquema hemos diferenciado entre lo que se pueden llamar medidas o instrumentos de carácter ordinario y aquellos otros que solamente se debieran de poner en marcha con carácter excepcional y temporal.

Entre las primeras se encuentran la opcionalidad y optatividad, el refuerzo educativo, la acción tutorial, la tutoría y la organización y funcionamiento del equipo docente, las distintas posibilidades organizativas tanto del currículo como del centro educativo (tanto en su vertiente profesorado como organización de los espacios) y, por último, la evaluación.

Entre las segundas, las repeticiones de curso, la educación compensatoria, la diversificación curricular, las ACI muy significativas, etc.

Esta distinción no nos parece solamente metodológica, sinso que tiene un profundo significado estratégico. Esto se debe a que la consolidación, en la práctica, de las llamadas medidas extraordinarias como medidas habituales de organización y funcionamiento supondría su desnaturalización, así como la transformación de la Atención a la Diversidad en otra cosa totalmente distinta de la que dice ser, llegando a convertirse, en la práctica, en un instrumento de rotulación y segregación social.

4. LA DIVERSIDAD EN LA ESO

El término de Diversidad ha adquirido un relieve importante en los últimos tiempos. Se emplea en los contextos sociales y políticos asociado, la mayoría de las veces, al hecho diferencial de colectivos o individuos. Por tanto parece fácil aceptar que somos diversos, diferentes, ... pero nos cuesta incorporarlo al ámbito de nuestras prácticas educativas.

Aceptar las múltiples manifestaciones que tiene la diversidad, asumirlas y registrarlas en un solo grupo-aula nos abruma. Y nos abruma porque sinceramente no sabemos qué y cómo hacer.

Diagnosticar, ver las diferencias y entender por qué se dan, es algo que hacemos o sabemos hacer la mayoría; pero pasar a la acción es complejo porque implica romper con ideas tan arriesgadas en el ámbito educativo como:

• El trabajo con lo homogéneo como factor de normalidad.
• Lo diferente debe llevar parejo un tratamiento aparte, por el cariz que toma lo patológico y problemático.

Sin embargo la realidad es mucho más tozuda que nuestros prejuicios: las diferencias entre el alumnado se hacen patentes en cualquier grupo que tomemos como referencia.

Desde los 12 a lo 18 años, los chicos y chicas de secundaria recorren un ciclo vital en el que la diversidad es una característica propia de cada uno y cada una, así como del conjunto de todos y todas.

Hay diversidad de intereses, expectativas para con el centro escolar. No es extraño oír de boca del propio alumnado frases como:

* vengo para sacarme un título y encontrar un trabajo
* vengo para aprender porque me gusta saber cosas
* vengo para aprender algo de provecho y ser alguien el día de mañana
* vengo para tener un buen trabajo
* vengo porque es el lugar donde puedo estar con mis amigos y me lo paso bien con ellos/as
* vengo al insti porque me obligan en casa
* vengo para evitar el callejear por mi barrio
* vengo porque

Hay diversidad de capacidades y ritmos de desarrollo cuando, por ejemplo, poseen una desenvoltura muy clara en lo motriz y su registro lingüístico es tan pobre que le dificulta el aprendizaje en otras áreas; o, por el contrario, saben desenvolverse con la compraventa sin entender el problema matemático que se les plantea.

Hay diversidad de ritmos, cuando precisan de un tiempo mayor y más amplio para asimilar una explicación realizar una tarea o responder a un estímulo concreto.

Hay diversidad de estilos o maneras de aprender, cuando precisan que les ayuden a ir desde lo concreto, lo cercano, lo próximo y conocido para llegar a lo más abstracto; cuando precisan que les activen los mecanismos de asociación a otras situaciones que le son familiares (por eso los ejemplos, las anécdotas, etc... son una buena estrategia de recordatorio); cuando precisan apoyarse más en lo oral que en lo escrito, en lo visual; cuando son más proclives a trabajar en grupo que en solitario o viceversa; cuando precisan demás dependencia o autonomía del adulto.

Hay también diversidad de ideas y experiencias previas, muy ligadas a su historia personal, más rica y estimulante, más clara en expectativas futuras o, a veces, todo lo contrario.

Y hay, cómo no, diversidad de estilos en la relación, en las formas de socializarse, que obedece a patrones de conducta que se han aprendido en el contexto familiar, social o escolar anterior, mostrándose más agresivo, más respetuoso, más colaborador, más solitario o más participativo.

El paso de la primaria a la secundaria

Pero la ESO no se caracteriza solamente por acoger a una población que presenta una fuerte diferenciación en múltiples aspectos. También representa un cambio fundamental: se trata de una etapa de tránsito entre dos estadios bien diferenciados del desarrollo psíquico, físico, afectivo, etc. de las personas.

Todo ello confiere al comienzo de la etapa una dimensión de rito de paso, de acontecimiento singular y, por ello, de gran importancia.

Los ritos de paso de una etapa a otra marcan un momento en la vida de los sujetos que plantea la necesidad de adaptarse a normas de funcionamiento que van a requerir recomendaciones a horarios, espacios, normas, grupos sociales,...

Por lo general, esto puede producir una progresión en la maduración personal de los sujetos pero también una regresión. Para que esta transición no sea tan llamativa, no tenga tanto carácter excepcional y provoque experiencias duras debido a la cantidad de cambios que se pueden acumular, se hace necesario cuidarlo, se precisa de una considerable sensibilidad pedagógica.

Transitar de una etapa a otra sin sobresaltos es una condición inherente incluso al éxito escolar.

La ESO debe de ser una etapa continuación de la Primaria, no nace como una etapa preparatoria para el Bachillerato. Es un paso que va a afectar a muchos sujetos de forma generalizada y es responsabilidad del sistema el tomar las medidas necesarias para suavizar este rito de paso.

Cuando un alumno o una alumna pasa de Primaria a ESO cambia, por lo general, de Centro y este cambio trae otros. Cambia las relaciones sociales (tanto con el grupo de iguales como con los adultos), las materias y las expectativas que se tienen de él o de ella. Cambia también su fisiología, su estatus (pasan de ser los mayores en el centro de salida a ser los más pequeños en el insti).

Además, se pueden encontrar con que el número deasignaturas se duplica (el número de profes puede por tanto duplicarse); con un horario que pasa de tener un carácter más integrado a otro más especializado (marcado por los comienzos y finales de cada asignatura); con que la mayor parte del tiempo se dedica a las actividades de enseñar conocimientos y el aprendizaje se deja para casa (deberes y tareas para casa).

Por otra parte, el tutor o la tutora, que ha desempeñado un papel de guía, que ha acompañado de cerca su desarrollo personal, social, afectivo, etc... pasa a ejercer un papel de control (de sus faltas, de la disciplina, de las notas, ...).

En este contexto, garantizar la continuidad entre una etapa y otra se convierte en una necesidad ineludible.

La diversidad es, por tanto, una realidad evidente. Ante la evidencia, nos planteamos que algo habrá que hacer.

5. LAS MEDIDAS ORDINARIAS EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Hemos dicho que la diversidad es algo propio del alumnado; debiera ser, por tanto, un punto de partida a la hora de diseñar estrategias de aprendizaje. Sin embargo, cuando nos ponemos a trabajar en común, encontramos muchas dificultades para ponernos de acuerdo, unas veces sobre los principios y otras sobre cuáles son los casos concretos para dar una respuesta adecuada a esta realidad.

La importancia de los principios, objetivos, finalidades...

Con respecto a los principios, proponemos ir debatiendo en los equipos docentes aquellos aspectos relacionados con todo lo anteriormente mencionado. Necesitamos alcanzar un consenso básico sobre la adolescencia y su tránsito hacia ella, sobre la diversidad y los aprendizajes, sin el cual nos parece difícil elaborar proyectos educativos comunes.

Este consenso debería girar en torno a ideas como:

1. El hecho de que no hay alumnos o alumnas irrecuperables: todos y todas pueden progresar en algo, si disponen de una atención adecuada.
2. El progreso en la enseñanza no depende tanto de las capacidades innatas, como de la cantidad de los aprendizajes realizados.
3. El aprendizaje es básicamente un resultado de la interacción social, está ligado a las relaciones interpersonales, a las relaciones de ayuda prestada tanto por el grupo de iguales como por el adulto.
4. No hay aprendizaje, silo que se va a aprender está muy alejado de lo que se sabe o demasiado cerca. Es necesario acercarse al punto de partida de cada persona y seguir sus progresos.

La importancia de la organización

Con respecto a los aspectos de organización y fundamentación de los centros constatamos la tendencia que hay, en muchos casos, a organizar medidas de carácter extraordinario (grupos de nivel, grupos especiales, etc.) sin haber explotado suficientemente diferentes formas de organizar el Centro (los espacios, los tiempos, los horarios, la organización del profesorado, ...) Sin haber investigado suficientemente, dentro de nuestra aula, los cambios en la metodología, en lo recursos que empleamos, en la organización, etc.

Estas medidas extraordinarias se acaban convirtiendo, en la mayoría de las veces, en algo contraproducente, en algo que no sirve para lograr los fines para las que fueron pensadas: compensar retrasos y recuperar al alumnado.

En otras ocasiones, ocurre lo contrario: buenas propuestas dentro del aula (proyectos de acción tutorial, didácticas innovadoras en las áreas...) chocan con una organización de centro rígida en horarios, limitada en el uso de espacios y cicatera en la utilización de los recursos; o con una visión demasiado compartimentada del currículo (áreas, departamentos, seminarios, aularios, aulas cerradas, etc.). Todo ello genera sentimientos de una tremenda soledad en la práctica diaria, y reduce al mínimo las posibilidades de éxito de estas iniciativas.

Cabría preguntamos por qué en lugar de invertir esfuerzos y energías en inventar medidas extraordinarias para tender a la diversidad fuera del aula, no se potencian al máximo las posibilidades ordinarias que aportan la propia flexibilidad del currículo para que la puesta en marcha de medidas específicas o extraordinarias sean mínimas, o un último recurso cuando ya no sea posible lo anterior.

5.1 Organización de los horarios

Conviene empezar por aclarar que, al menos en lo que se refiere al 2.° ciclo de la ESO, no es cierto que exista flexibilidad para la organización de los horarios en los centros.

Decimos esto porque, aunque existen horas de libre disposición en el 1 er ciclo (140 h.), en el 2.° solamente se pueden contar con ellas en el caso en que se decida echar mano de las reservadas a la Tutoría (1,5 h/semana para todo el ciclo) lo cual sería, en nuestra opinión, un grave error.

En el 1.er ciclo nos parece necesario distribuir las horas de libre disposición en aquellas materias que son más proclives a integrar, como son las áreas de expresión plástica, musical, o educación física, no en las de carácter más instrumental.

En general, pensamos que todo el espacio de opcionalidad y libre disposición debiera tener esa orientación integradora. Y esto por varios motivos.

Los objetivos de este ámbito son tan importantes para el desarrollo integral de la persona como los otros. Es una parcela de la cultura que podría equilibrar el currículo de ESO, que está sobrecargado en lo Lingüístico y Científico.

¿ Por qué dedicar el refuerzo a Lenguajes o Matemáticas?. ¿Acaso se hace otra cosa a lo largo del currículo que reforzar aprendizajes básicos? Si hay lagunas en esas asignaturas llamadas básicas, no es debido a que no estén suficientemente tratadas en el horario, sino porque tal vez haya que replantearse el enfoque del currículo y sus didácticas.

El contenido de áreas como Lengua contempla procedimientos generales (análisis, tratamiento de la información, lectura comprensiva, ...) que deben ser tratados en todas las áreas. Algo similar podríamos decir para otras: es de esta manera como deben ser reforzados.

Estamos a favor de contemplar la hora de tutoría semanal como extraordinario recurso para desarrollar la acción tutorial de forma intensiva en torno a los temas claves de grupo: motivación, concepto de sí mismo, auto-evaluación, resolución de conflictos, cohesión grupa!, habilidades sociales, etc.

Complementario con lo anterior, impulsar la acción tutorial hace necesario que se contemple un tiempo para la coordinación de tutorías.

De igual manera, nos parece necesario garantizar espacios y tiempos de coordinación, tanto vertical (departamento y seminarios) como horizontal (equipo educativo de nivel, tutorías, etc.).

Uno de estos espacios y tiempos se puede conseguir dejando libre de alumnado la tarde de los miércoles y dedicándolo a la coordinación y a poner en marcha planes de formación. El contenido de estas sesiones podría ir encaminado a elaborar y definir algunos instrumentos básicos (R.O.F., Plan de Acción Tutorial, Plan de Apoyo, Proyectos de Área, Evaluación en ESO,... u otros) que garantizarían la configuración de la ESO como una etapa.

Creemos necesario que se logren compromisos con la Administración de cara a mejorar el horario del profesorado, de manera que se pueda garantizar el funcionamiento de todos estos niveles de coordinación.

5.2 Organización del equipo docente:

Nos parece muy importante que cada grupo tenga asignado el mínimo de profesorado. Esto supone apostar por un Profesorado de Ámbito, con objeto de evitar que el alumnado se pierda en ese modelo carrusel que ahora tenemos, en el que a cada asignatura le corresponde una persona diferente.

Es difícil pedir a nuestros alumnos y alumnas que concentren sus energías y su disposición hacia los aprendizajes específicos cuando cada 50 minutos deben hacer un gasto extra para adaptarse a los modos, criterios y exigencias de cada uno/a de nosotros. Con esto lo único que conseguimos es que se dispensen en lugar de concentrarse.

Optar por un modelo de profesorado de ámbito facilita también las tareas del adulto: pasar más horas con un mismo grupo, va facilitado el seguimiento y permite incluso organizar el desarrollo de la programación de forma más flexible.

Ya hemos dicho más arriba que se debiera garantizar el funcionamiento de los equipos de tutores y tutoras como una estructura estable dentro de los centros. Ello implica garantizar, así mismo, que estos equipos disponen de espacio y tiempo suficiente, tanto para la preparación del trabajo de tutoría como para la coordinación con el equipo docente.

Las tutorías de ciclo y no de nivel, posibilitan seguir a un mismo grupo durante un periodo en el que suelen darse cambios significativos en ellos y ellas.

La referencia temporal del ciclo también debe aplicarse al equipo docente. Formar equipos estables de profesorado en cada ciclo, sin desechar otros niveles de coordinación, supone dedicar gran parte del horario de cada cual, tanto el común como el opcional, a un mismo nivel. Esto facilitaría la tarea, concentraría y no dispersaría el desarrollo del currículo, haciendo también más fácil la labor de planificación. Puede darse el caso de determinadas asignaturas en las que no es posible (por ejemplo, Educación física) pero en un centro de 4 unidades, por ejemplo, esto es factible incluso para las áreas de expresión plástica y música.

Nos parece que otro instrumento válido relacionado con los horarios puede ser doblar las áreas, si es que la plantilla del centro lo permite. La intervención simultánea de dos profesores de área en un mismo grupo durante algunas sesiones permite personalizar mejor la ayuda tanto individual como en pequeño grupo.

El doblaje de área requiere, además de la presencia de dos profesores en el aula:

• una organización básica de material de aula (equipamiento básico)
• una diferenciación de los roles de las dos personas (¿uno dinamiza otro colabora?).
• un tiempo mínimo para una coordinación estrecha de planificación y seguimiento del grupo.

Pero también permite:

• en determinados grupos de ratio muy elevada y composición diversa, hacer un trabajo más personalizado.
• atender demandas del alumnado a las que un profesor solo no podría responder con agilidad.
• corregir y evaluar en el momento las actividades que está realizando el alumnado y, por tanto aplicar el valioso recurso de tomar el error como fuente de nuevos aprendizajes.
• intervenir apoyando algunos procesos de aprendizaje ya iniciados pero no consolidados
• controlar el descuelgue prematuro, ayudando a determinados alumnos y alumnas que presentan un ritmo lento a no estancarse y consolidar poco a poco los objetivos de área.

Diríamos, por tanto, que es una ayuda importante para normalizar el clima y la dinámica del aula.

5.3 Agrupamiento del alumnado

Consideramos que el punto de partida correcto para agrupar al alumnado es pensar desde el primer momento en grupos heterogéneos, atendiendo a variables de edad, etnia, sexo, resultados académicos, motivación, etc. Cada alumno/a debe de tener su grupo de referencia.

Apostamos por potenciar, desde las didácticas de cada área, métodos que se caractericen por utilizar:

• El trabajo cooperativo entre los y las componentes del grupo.
• Una programación mediante la cual todo el grupo participe de la misma secuencia de actividades: exploración, introducción, asimilación, aplicación, evaluación.
• Una elección de actividades que sea lo suficientemente abiertas como para evocar respuestas en todo el alumnado, siendo éstas de distinta índole en función de las características de cada alumno o alumna.

Pero es posible que nos encontremos que el alumno requiera una atención más exclusiva y que esta sea muy difícil de proporcionar en la práctica. Es entonces cuando se pueden combinar medidas, puntuales y con carácter transitorio, que flexibilicen los agrupamientos en determinados momentos del horario y permitan una atención más individualizada a los diferentes ritmos, intereses, etc. Algunas de estas medidas pueden ser:

• Organización en gran grupo para desarrollar una parte común y división en pequeños grupos para una parte diferenciada del currículo (refuerzo y ampliación)
• Organización en gran grupo para desarrollar una parte común y pequeños grupos para desarrollar la parte opcional del currículo.
• Agrupamientos flexibles en determinadas áreas: grupos de nivel, con carácter temporal, y trabajando con materiales secuenciados en orden de dificultad.

Pero invitamos a pensar también desde el funcionamiento del grupo-aula. La configuración del espacio en el aula (distribución del mobiliario) hace posible un tipo de trabajo más individual o más cooperativo (por parejas, por pequeños grupos, ...). Colocar al alumnado permanentemente en filas de uno a uno, no es el mejor modo de avanzar en relaciones de ayuda entre iguales, en hábitos de autonomía y autoorganización en el trabajo, en el manejo de los materiales con orden y cuidado, en las relaciones de respeto al otro, en diluir nuestro protagonismo en función de que lo vaya adquiriendo el grupo.

5.4 Organización de materiales.

Consideramos fundamental la dotación de un equipamiento básico de aula (corcheras, pantallas, diccionarios, estanterías, libros de consulta, etc.).

Por otra parte, hemos constatado que, en la mayoría de los casos, la elección de materiales -los libros de texto principalmente- se hace antes de tener conocimiento claro del alumnado que vamos a tener. Esto puede hipotecar el planteamiento del área.

Proponemos tener en cuenta a la hora de elegir o elaborar nuestros propios materiales algunos criterios para responder a la diversidad:

• Revisar qué tipo de procedimientos son los más comúnmente usados; de memorizar, de buscar información, de explicación, de comprobación, etc.
• Revisar si los materiales permiten que el alumnado, al comenzar el desarrollo de una Unidad Didáctica o tema, exploren lo que saben del mismo, si posibilita hacer una evaluación inicial.
• Revisar si las actividades son totalmente cenadas, dirigidas, de respuesta única o permiten que el alumnado indague y busque la solución por varias vías.
• Revisar si las actividades invitan al aprendizaje activo, entendido este por un planteamiento de hipótesis, resolución de problemas, manipulación, simbolización, etc.
• Revisar si el lenguaje que se utiliza es asequible, se comprenden las instrucciones y las consignas que plantean.
• Revisar si posibilita hacer un trabajo apoyándose en el uso de soportes gráficos, orales, escritos, audiovisuales, informático,...
• Revisar si las actividades son tan abiertas que permiten respuestas del alumnado independientemente de su nivel, de sus capacidades, de manera que , por ejemplo, que quién encuentra una respuesta intuitiva la dé y quien la encuentra más razonada también la dé.

Podemos pensar también en otros materiales más concretos, propios de cada grupo-aula que contribuyen a personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, como son el cuaderno de asignatura y de agenda. Son materiales / instrumentos que ayudan a lograr objetivos comunes a todas las áreas: autoorganización, planificación y seguimiento de las tareas.

También el aula debe tener una dotación específica de materiales básicos de uso común (archivadores, diccionarios, enciclopedias, libros de consulta, mapas, grapadoras,...) aunque sea la tutoría la que ejerza el control de su uso y reposición.

Pero aún cuando se selecciona el material con criterios para trabajar con un grupo diverso, sigue haciéndose patente la necesidad de adaptar, de diseñar material complementario para determinados alumnos/as que no nos siguen.

Pensamos, en este sentido, que una buena medida que podría paliar este déficit sería que los centros se dotasen de un Banco de Materiales orientado tanto al refuerzo como a la ampliación de aprendizajes concretos: Comprensión lectora, Expresión escrita; Resolución de problemas, Razonamiento, Cálculo,...

Este banco de materiales requiere:

• Ser elaborados por un equipo interdisciplinar (profesores de área y de apoyo)
• Organizarlos para que su uso sea ágil por el equipo docente y que su finalidad sea facilitar la tarea y responder de forma más inmediata a las necesidades del alumnado.
• En ocasiones será una tarea de elaboración, pero el esfuerzo más grande se centra, por lo general, en hacer una revisión exhaustiva y buena selección del material editado.
• Organizarlo en secuencias en orden de dificultad: desde los niveles más sencillos a los más complejos.
• Rentabilizar el esfuerzo durante un periodo de tiempo y, en la medida de las posibilidades del centro, actualizarlo según objetivo del Plan Anual.

5.5. La opcionalidad

El marco legal de la optatividad y la opcionalidad en la ESO se regula en la Orden del 16 de Julio y en la Resolución del 26 de Junio de 1996. La filosofía que subyace en ambos documentos sobre posibilidades de opción en el currículo, siendo un avance y estando dentro de la óptica genérica de Reforma, tiene omisiones importantes así como
aspectos que generan dudas e interrogantes. Sobre todo cuando, con la perspectiva del primer año de implantación, vamos viendo que el pragmatismo y ciertas dificultades típicas de la gestión desvirtúan - en parte- el paradigma sobre el que la Reforma quería situarse.

Hubiese sido interesante que se manisfestara claramente que la opcionalidad y optatividad son una vía más para hacer realidad didáctica el "respeto a la diferencia", es decir, son medidas ordinarias para tratar la diversidad.

¿Por qué la necesidad de la declaración anterior? Pues porque ayuda, de principio, a entender que este espacio del currículo se debe a unos principios sobre los que se asienta la Atención a la Diversidad. Sería como el disco rojo de la sensibilización que nos avisa, por ejemplo, de que no son espacios para las conveniencias horarias, rellenos, etc.

Entendemos que el marco legal debe ser algo flexible, que no cierre caminos, pero el actual nos parece, cuanto menos, timorato a la hora de expresar cosas como que:

• La opcionalidad NO es refuerzo
• Los contenidos de estas ofertas deben ser más procedimentales, actitudinales, vivenciales y funcionales
• Estas materias deben equilibrar el currículo, el cual ya está suficientemente cargado de ámbitos como el lingüístico y científico.
• El deber de evaluar, reflexionar, analizar las opciones tanto por parte del centro, como por parte del profesorado y alumnado, para ver si se cumplen las finalidades que se proyectaron.
• La exigencia a los centros de que informen, a tiempo y con claridad, a toda la Comunidad Educativa, pero básicamente al alumnado y padres/madres, de qué tratan las materias que se ofrecen, para que se elija con deseo claro y conocimiento de causa.

Optatividad

Nos decantamos por que el área de Ciencias de la Naturaleza no se divida en dos materias específicas, Biología-Geología y Física-Química, ni en el tercer ni el cuarto curso.

La razón fundamental es la de no aumentar el número del profesorado que se relaciona con cada grupo. Tampoco creemos que la propia entidad de cada materia exija de manera necesaria una separación tan nítida entre aquellos ámbitos científicos en estos niveles de la enseñanza.

En el caso de que se optara por diferenciarlas en el 4.º curso, debido a que se trata de materias que se excluyen y por tanto no suponen aumento del profesorado, animaríamos al profesorado de estas materias a que se realizara una programación lo más coordinada posible de manera que mantenga la máxima
coherencia en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de ambas materias.

En las Ciencias Sociales se abren interrogantes sobre el papel de la ética. Si se organiza como materia específica, distinta de las Ciencias Sociales, se abre la puerta para otro profe más (estaría adjudicada entonces al profesorado de Filosofía). Pero lo que creemos más
importante es que las reflexiones sobre los planteamientos morales debieran ir, básicamente, dentro de los contenidos actitudinales de las distintas áreas.

La posibilidad de organizar las Matemáticas en 4.° curso en dos variedades de diferente contenido, puede condicionar posteriores decisiones en relación con la modalidades de bachillerato y la FP específica, en contra de lo que defiende la propia normativa (Orden del 16 de Julio).

Sigue sin diáfano horizonte el sempiterno problema de la Religión y sus alternativas. ¿Podremos vivir tranquilo/as con el Estudio Asistido, o habrá que pasar por el aro de algún invento tramposos del obispado?.

Opcionalidad

De la organización del espacio de opcionalidad nos parecen elementos positivos:

• Que los criterios de prioridad para la selección del alumnado se hagan públicos, cuando el número de alumnado para cursar dicha materia opcional sea excesivo.
• Que en el 2.° ciclo haya más tiempo para la oferta de opcionalidad: es razonable que sea más diversa dicha oferta, así como que las decisiones sobre dicha opcionalidad estén recogidas en el Proyecto Curricular.
• La posibilidad de diseñar otros currículos por parte del centro añadidos a los que Renovación Pedagógica ofrece, con objeto de hacer que dicha oferta sea más diversa y contextualizada.
• La obligatoriedad de ofrecer en el 4.° curso de ESO una materia relacionada con el tránsito a la vida adulta.

Sin embargo nos parecen preocupantes otras cuestiones, y principalmente la imposibilidad, en la práctica, de realizar una oferta suficientemente diversificada en aquellos centros que tengan un número pequeño de líneas, motivados por los condicionantes de la organización de la opcionalidad (número mínimo de alumnado que es necesario para formar un grupo, oferta obligatoria de Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica en el 2.° ciclo, etc.). Consideramos que, para estos casos, se debieran encontrar soluciones alternativas.

En otro orden de cosas, pensamos que la Orden debiera haber explicado por qué la oferta obligatoria (Cultura Clásica y 2.° Idioma) en la opcionalidad es ésa y no otra.

5.6 El refuerzo educativo

Normativamente el refuerzo educativo aparece recogido en el Decreto que establece el currículo, así como en la Orden sobre evaluación del alumnado de ESO. De estos documentos y de los materiales de trabajo-lectura que publicó el IDC en Julio del 96 extraemos algunas conclusiones.

El refuerzo educativo es obligatorio, tanto para el alumnado (con algún tipo de evaluación negativa) como para el profesorado, que es quien debe organizarlo y ejecutarlo. Forma parte de lo que llamamos medidas ordinarias dentro de la acción educativa, en contraposición de las extraordinarias como puede ser la diversificación curricular o las ACIs muy significativas. Más aún pretende ser una de las medidas a tomar para evitar éstas. Se trata pues de una medida más de atención a la diversidad.

No debiera ser algo puntual, debiéndose organizar a lo largo de todo el proceso de la evaluación continua. Si bien está relacionado con las áreas o materias que forman el currículo a lo largo de toda la etapa no se trata de hacer "más de lo mismo".

Desde el punto de vista organizativo, el refuerzo educativo requiere la puesta en marcha de un plan de refuerzo que permita la retroalimentación de las medidas y acciones que lo componen. Las necesidades de refuerzo se pueden detectar al principio o bien durante las evaluaciones, lo cual exige la coordinación del profesorado de área y la tutoría con ayuda de la Orientación.

Para evitar que acabe convirtiéndose en una medida segregadora, el refuerzo no debería suponer la separación del alumno o alumna de sus compañeros o compañeras. Tampoco debiera ser algo que continuamente esté variando de procedimientos y formas de organización.

La organización del refuerzo requiere una organización del espacio, del tiempo y del profesorado adecuada lo cual, en la práctica, supone modificar muchos hábitos de organización y funcionamiento en los centros hasta ahora de enseñanzas medias.

No se nos escapan las dificultades de todo tipo que tienen la puesta en marcha de estas medidas.

Algunas de estas dificultades son de orden más bien teórico o conceptual como, por ejemplo, la realización del diagnóstico (tanto en este caso como en las ACIs muy significativas). No sólo por quién es la persona(s) responsable de "diagnosticar", sino por lo que todo diagnóstico conlleva de rotulación de la persona afectada y el consiguiente peligro de su segregación del grupo ordinario.

Nos parece bien que se insista en que no sea más de lo mismo. El profesorado debe plantear una dinámica dentro del aula basada en la motivación y la participación. Pero si esto es exigible en el funcionamiento ordinario y, a pesar de ello, e alumno/a necesita refuerzo ¿cómo hacer algo que no se sabe hacer de otra forma?

Es una realidad que la cultura del profesorado de medias es claramente individualista. ¿Cómo impulsar un cambio de mentalidad que garantice la necesaria coordinación horizontal (nivel)
y vertical (seminario)? ¿Cómo conseguir que el profesorado acepte participar en experiencias como la de compartir aula entre dos personas?.

También nos preocupa la posibilidad de que los grupos que se organicen con carácter provisional para realizar actividades de refuerzo, se fosilicen a lo largo del curso para acabar siendo grupos de nivel. Es este uno de los peligros más grandes que creemos que tiene la puesta en marcha de los llamados agrupamientos flexibles.

Pero con todo, la principal dificultad que se nos plantea, en la práctica, es la elaboración y disponibilidad de un conjunto de materiales, lo suficientemente diversos y adaptados, como para poder realizar actividades que sean verdaderamente de refuerzo, sin ser más de lo mismo.

En este tema nos parece realmente básico, que más allá del voluntarismo del profesorado, se concrete un compromiso de la Administración.

Pensamos que la idea de un banco de materiales curriculares, como la que recogimos del CP Buñol es una pista lo bastante seria y eficaz como para que la tengamos de referencia.

6. LAS MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

6.1 La respuesta al alumnado de n.e.e.

Nos llama la atención, en primer lugar, la ausencia de normativa específica sobre la escolarización de este alumnado en la etapa. Las alusiones a las n.e.e en los decretos publicados hasta la fecha (implantación, opcionalidad y evaluación) son muy generales: El PCC deberá recoger entre otras cuestiones decisiones sobre el tratamiento de las n.e.e. (Art. 16 - D. Implantación); Si mediante esta evaluación inicial se detectara la existencia de algún alumno con n.e.e., el Centro tomará las medidas más adecuadas para dar respuesta a las mismas (Art. 6.2. - D. Evaluación).

Consideramos urgente la aparición de una normativa que ordene la respuesta educativa a las n.e.e., que explicite y concrete los principios de normalización e integración en la nueva estructura del sistema educativo. En este sentido nos parece grave que se haya implantado la ESO sih la existencia de este decreto y consideramos preocupante que los criterios que se puedan estar utilizando desde los departamentos de educación especial, equipos multiprofesionales, etc., no estén incluidos o reflejados en la planificación general (Mapa escolar, circulares de comienzo de curso, ratios de alumnado, etc.).

Otras cuestiones que nos preocupan en este tema son:

En primer lugar, que no exista una auténtica voluntad de llevar a cabo un proceso de integración desde los principios de la normalización y la no segregación de este alumnado.

Unido con lo anterior, que se utilice a la escuela pública y en particular a los centros que acogen población escolar de zonas socialmente desfavorecidas, para concentrar a este alumnado, muy por encima de las proporciones que de forma natural le corresponderían.

Es decir, que con el pretexto de la optimización de los recursos ya existentes, se puede concentrar a alumnado de n.e.e, en unos centros concretos. Esto implicaría dos cuestiones preocupantes:

una, que se van a ir configurando centros marcados por un perfil de alumnado excesivamente complejo y conflictivo; y otra, que el alumnado de n.e.e. se les está negando, en la práctica, el derecho a escolarizarse en un entorno lo más normalizado posible.

Nos preocupa estas cosas porque en este año de implantación de la ESO hemos constatado que, en determinados casos, los Equipos Multiprofesionales de los COPs han derivado parte del alumnado de n.e.e. a otros centros, utilizando como argumento explícito el arriba indicado y como argumento tácito la idea de concentrar al máximo los problemas que se puedan derivar de su escolarización.

También hay que reconocer que, en general, el alumnado de n.e.e que ha estado escolarizado en los centros de EGB, ha tenido su acceso a secundaria como el resto del alumnado; esto es, si estaban integradas en un grupo de 6.° ó7.°, han pasado al centro de secundaria que les correspondía por Mapa Escolar.

Aun más criticable nos parece que se hayan creado aulas estables en centros de secundaria. Porque se ha hecho sin explicar ningún criterio de planificación que clarifique cuáles son sus objetivos, su funcionamiento y organización, ni cual va a ser su futuro.

Por otra parte nos preocupa que no se pueda saber en estos momentos cuáles son los recursos mínimos (materiales y humanos) que todo centro debe tener para dar adecuada respuesta a este alumnado. Es imprescindible conocerlo para poder hablar luego de recursos extraordinarios.

Con respecto al profesorado, consideramos muy importante que, además del profesorado de pedagogía terapéutica, exista profesorado de apoyo del área tecnológica, ya que este área puede ser fundamental para el desarrollo de aprendizajes funcionales y prelaborales.

En cuanto a los recursos materiales hay que señalar que no se cuenta con una dotación específica adjudicada a las aulas estables ni a las aulas de apoyo.

Por fin, otra laguna importante de la actual situación es la falta de salidas que ofrece el sistema educativo a este alumnado al acabar la ESO.

6.2. Aulas de apoyo

No es mucha la información que disponemos sobre este tema, pero quisiéramos hacer una reflexión en cuanto al resultado de este primer año de implantación de la ESO, desde la perspectiva del alumnado de n.e.e., alumnado de integración, que ha pasado desde la etapa de primaria con un ACI elaborada.

¿Qué ha sucedido?.

En primer lugar, se ha extrapolado el modelo de intervención seguido en Primaria: creación de aulas de apoyo, reparto equitativo de alumnado de n.e.e. por grupo, desarrollo del programa adaptado compartido entre el aula ordinaria y aula de apoyo, si hay recursos de plantilla se organizan grupos homogéneos como medida derivada del refuerzo educativo.

¿Cómo funcionan?.

El alumnado de n.e.e. tiene como referente un grupo-aula ordinario y sale fuera de éste cuando se imparten las áreas en las que tienen más dificultad o están más lejos de sus compañeros de grupo. Salen al Aula de Apoyo para recibir apoyo y refuerzo a cargo del profesorado especialista (P.T.), el cual debe coordinarse con la tutora y profesorado de área. Esta coordinación se complica en la ESO por razones que tienen que ver con el modelo carrusel de organización horaria del currículo que ya hemos citado.

¿Qué dificultades plantea en muchos casos?

• No se consigue recuperar un nivel aceptable para reingresar de nuevo al grupo aula e incluso se plantea un aumento de horas fuera de la misma.
• No se pueden generalizar los aprendizajes del aula de apoyo a la ordinaria, debido a las trabas en la coordinación (aunque haya muy buenas intenciones, son estériles los esfuerzos).
• Se sigue insistiendo en los mismos programas de refuerzo: Compresión lectora, velocidad, expresión escrita, ortografía, operaciones básicas de cálculo.
• Negativa en rotundo por parte del alumnado a salir fuera del aula y a sentirse excluidos, señalados, por ser diferentes. También se rechaza el apoyo individual dentro del propio aula si este no se diluye entre el resto de los compañeros y compañeras.
• Como consecuencia de los anterior se producen conatos de absentismo y, lo más evidente, problemas de conducta.

Intervenir con el alumnado de n.e.e. en la ESO nos obliga a replanteamos algunas cosas para poder encontrar algunas respuestas de trabajo:

1. La edad evolutiva (preadolescentes y adolescentes): El alumno o la alumna que tenemos delante ha crecido y ello tiene sus implicaciones psicológicas, afectivas y sociales; tolera muy mal ser marcado como diferente; la imagen que de sí mismo da y recibe del grupo es determinante para su identidad. ¿Qué pensaran de mí mis compañeros si me ven con los especiales?).

2. La distancia entre muchos de estos alumnos y alumnas de n.e.c. y los que muestran una competencia normal es muy grande, es mucho más llamativa que en primaria. El retraso escolar se ha hecho crónico.

3. La ESO es una etapa terminal, con sentido en sí misma, no tiene como finalidad más importante preparar para los Bachilleratos. Por lo tanto creemos que debe recuperarse, de una manera específica para algunos de estos alumnos y alumnas, el principio de comprensividad - diversidad.

4. El alumno o la alumna de n.e.e. necesita integrarse al finalizar la educación obligatoria en la vida activa. Para ello es necesario mostrarle que la escuela tiene expectativas con él y con ella, que confía y cree en que puede desarrollar sus capacidades, aunque para ello deba utilizar vías que no son iguales, en todo, a las de sus compañeras y compañeros.

Pero esto no nos parece posible si alrededor de ellos no se respira un ambiente en el que esta voluntad aparece clara para el conjunto de la Comunidad Escolar. Normalmente son alumnos o alumnas que a lo largo de su vida se han visto privados de una imagen positiva de sí mismos.

Por otra parte, lo anterior obliga a pensar y concretar un Proyecto de Tránsito a la vida activa.

5. A los programas de compresión lectora, etc. habría que añadirles un plan de acción dirigido, entre otras cosas, a:

• Aprender a funcionar en formas de trabajo individual alternando con el de grupo.
• Aprender a escuchar y hacerse oír respetuosamente.
• Aprender a decidir con un cierto criterio
• Aprender a evaluar su propio progreso y su conducta con las personas
• Aprender a colaborar con los demás, como valor fundamental para el trabajo escolar y las relaciones sociales.

Estos contenidos deberían tener la misma categoría que los lingüísticos, matemáticos o tecnológicos. Pensamos que solamente desde una planificada combinación de las actividades que realizan en el aula de apoyo y de las que disponen cuando están en el grupo de referencia, es posible la consecución de los objetivos que se pretenden para este alumnado.

Este texto debe ser considerado por los lectores, más como un BORRADOR PARA EL DEBATE que como un artículo o un documento, de forma que en los colectivos a los que pertenecéis o en los que colaboráis, así como a nivel individual, debatáis y aportéis nuevas ideas, matizaciones, propuestas... que puedan enriquecernos a todos y todas.

Este borrador ha surgido de varias sesiones de trabajo por parte de miembros de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Ahora lo presentamos aquí como un documento abierto a sugerencias, propuestas, modificaciones... que esperamos que todos y todas hagáis lo mismo, de forma que pueda ser más rico y abierto a las diferentes realidades y momentos que en cada comunidad, localidad y centro tengáis. Esperamos vuestras aportaciones.

"La transición de primaria a Secundaria"

Colectivo de Enseñantes con
Gitanos de Valencia

Este documento recoge sintéticamente diferentes debates que, sobre este tema, se han promovido por la Asociación de Enseñantes con Gitanos durante los dos últimos años. Nos hemos servido, fundamentalmente, del trabajo realizado en las Jornadas de Enseñantes con Gitanos celebradas los años 1996 y 1997 en Toledo y Valencia respectivamente, así como en el Seminario de la Asociación realizado en Barcelona en marzo de 1997.

Evidentemente se trata de un documento con carácter abierto, sujeto de aportaciones, críticas y cuantas consideraciones quieran realizarse para enriquecer el debate.

La coordinación entre centros.

Situación de partida actual.

El tema del paso de la Primaria a Secundaria es importante para toda la población escolar, por cuanto supone aumentar cuantitativamente los años de escolaridad, y cualitativamente porque implica una educación más democrática e individualizada. Queremos partir de la constatación de que la extensión de 2 años en la escolaridad obligatoria nos parece un logro incuestionable. Los problemas que se apuntan a continuación y los debates que estos sugieren no deben poner en cuestión esta primera afirmación.

La realidad de la implantación de la ESO en las diferentes comunidades autónomas es muy diversa y ello hace complejos los comentarios y dificulta hablar en términos generales.

Para los y las alumnos gitanos puede suponer una vía de profundización en la escolaridad al introducirse en un terreno hasta ahora casi desconocido para ellos; pero también puede convertirse en un fracaso más, en un doble sentido:

a) Que acaben la escolarización en la Primaria y ya no se matriculen en el Instituto (con lo cual, el nuevo modelo educativo supondría que van a estar en el sistema educativo menos años de los que estaban en estos momentos). La escuela ya lo sentía como algo suyo; el Instituto no.

b) En el instituto, pero sin tener cabida real en el mismo, al realizar este un tipo de enseñanza frontal y nada adaptativa. Es necesario un esfuerzo de adaptación por parte de los Institutos, crear una mentalidad de acogida ante un mayor abanico de diversidad de alumnado y pasar de una cultura profesional selectiva a otra comprensiva.

Este cambio del sistema educativo constituye, por tanto, un doble reto:

a) para los alumnos que se ven en una situación más precaria o conflictiva por condicionamientos socioeconómicos, culturales y académicos.

b) para la institución escolar que tiene que ofrecer alternativas de adaptación.

Dificultades que se detectan:

1) Contexto urbano de segregación y marginación. A menudo hay una barrera que separa ese barrio del resto de la ciudad generando una percepción de gueto a la que se asocian otros tantos rasgos negativos: peligro, amenaza, desprestigio, conflicto, bajo nivel académico... Esta percepción se generaliza, lesiona la autoestima de quienes se encuentran en el gueto y, en el exterior, genera prevención y recelo hacia los niños gitanos como causantes del desprestigio del centro.

2) Poca tradición de coordinación entre centros de Primaria y Secundaria: simplemente, los alumnos que iban bien y sacaban el graduado escolar solían ir al bachillerato; y los que no, a F.P. o a la calle. Las EEMM se veían como una amenaza ante la que había que ir bien preparado e intentar entrar en la vía prestigiosa (el B.U.P.) o, como premio de consolación, en F.P.. En 8.° de EGB se hablaba a los niños de ramas de F.P. y de B.U.P. en un plan expositivo y se les hacía en algunos centros tests.... pero el tema de fondo era el señalado anteriormente.

3) En EEMM. Poca tradición de enseñanza activa, comprensiva y que atienda a la diversidad; no hay costumbre de evaluación continua. Poca formación pedagógica del profesorado. Mucho recelo a la LOGSE. Muchos no quieren dar la ESO: se sienten profesores de materia y no enseñantes ni formadores. Miedo a los alumnos perturbadores, a los que traen "poco nivel"... Estilo selectivo. Falta de evaluación continua y sacralización del examen. Miedo a "egebeizarse" las EE.MM., y a perder prestigio sus profesores.

4) Alumnos que llegan a la ESO con un importante desfase curricular y una historia de fracaso escolar a sus espaldas; desmotivados, con recelo al sistema educativo, sintiéndose fracasados y a los que se obliga a ir a estudiar.

5) Familias gitanas que ven con temor la convivencia de las niñas adolescentes con niños mayores y no tienen la confianza de que el profesorado comparta sus miedos y tenga en cuenta sus valores. A menudo no alcanzan a ver la utilidad de los estudios que se alargan y que alejan a la niña, principalmente, de la ayuda doméstica. Prevención a que tantos años de escolaridad pueda separar a sus hijos de las vivencias y valores familiares.

6) Alumnos gitanos que en su comunidad y familia tienen ya expectativas de adultos y de utilidad, frente a un sistema escolar que les ofrece el furgón de cola.

7) La Administración actual no cree en una criatura que no es suya (la LOGSE) y que no va en su línea ideológica ni con sus intereses socioeconómicos.
Riesgo de que, la LOGSE se vacíe de contenido y en la ESO se creen dos líneas: la clase de los listos-que-van-a-ir-a-Bachillerato; y la clase de "los que no tienen nivel", fracasados escolares, a los que habilitar estrategias excluyentes.

8) El doble sistema educativo (público/privado concertado) colabora, consolida (y a menudo legitima) la diferenciación y la exclusión social.

9) Escepticismo social, lucha de clases, "sálvese quien pueda".

10) Ha aumentado el número de jóvenes absentistas en esta edad. Pueden apuntarse diversas razones: cambio físico de centro, lejanía de la vivienda, agrupaciones especiales-trato diferenciador, falta de relación familia-instituto, ruptura del proceso formativo....

11) Ruptura del proceso formativo: únicamente se quiere información de los alumnos/as para catalogarlos en las categorías "de riesgo", futuros candidatos a "aulas de diversificación", programas de garantía social...

12) En ocasiones se produce un fenómeno de guetización en determinados centros, concentrando alumnos problemáticos.

Propuestas en las que profundizar para hacer más eficaz la coordinación entre centros y el paso con éxito de un centro a otro.

Es cuestión de actitud / compromiso en los profesionales en buena medida. Cualquier propuestas que se plantee puede quedar en un mero trámite para cubrir el expediente. Es necesario ser consciente de que sobre todo es una cuestión de coherencia y compromiso.

1) Que los maestros/as de Primaria se impliquen:

a) Con los niños:

- Que el chaval sienta el centro como cosa suya, a gusto.
- Que tenga una historia de éxitos y competencia curricular.
- Que terminen bien la Primaria, eso les dará ganas de continuar.
- Clima de cooperación en las clases.
- Que vaya habiendo gitanos que estudien y les sirva de referencia.
- Hacerles ver que valen para estudiar y que deben seguir.
- Que sientan garantía de que les va a ir bien en la ESO: "tu vales y puedes".
- Educación individualizada.

b) Con los padres:

- Hacerles ver que sus hijos valen para estudiar.
- Coordinación con las entidades de la zona que tengan incidencia en las familias, con objeto de que valores la escolaridad y su continuidad (asociaciones gitanas, pastor...
- Programar las reuniones y encuentros con las familias, evitando llamarles sólo por problemas sino también para comentar progresos del niño/a, actividades del centro...

c) Necesidad de mejorar la formación en atención a la diversidad e interculturalismo, pero sobre todo es cuestión de implicación personal.

2) Que los profesores de ESO se impliquen:

a) (En un sentido parecido al señalo para Primaria).
b) Que se abandonen viejos vicios de las EE.MM., y se luche por cada chico/a.
c) Plan de formación en centros. Mejorar en formación pedagógica. Considerar que un problema básico es la sensibilidad y actitud del profesorado.

3) Establecer cauces de coordinación Primaria-ESO:

a) Los informes de los tutores de Primaria: realistas, valorizantes, indicando las estrategias seguidas para ayudar a ese alumno.
b) Reuniones de tutores de Primaria y Secundaria y orientador escolar.
c) Visitas de los alumnos de Primaria al centro de Secundaria, bien estudiadas y planificadas.
d) Fiesta de acogida a los alumnos de Primaria que van a ir a Secundaria.
e) Jornadas entre profesorado de Primaria y Secundaria: romper el hielo, coordinarse, sentirse en el mismo proyecto.

4) Necesidad de apoyo familiar en esta transición que en algunos casos hará necesario un seguimiento más específico.

Sin duda este es un aspecto que mejorará en la medida en que los futuros padres/madres de alumnos habrán sido ya personas con alguna experiencia de escolarización (sus recelos, temores, desconfianzas hacia la institución escolar deben de estar ya más atenuados...)

Sería necesaria la contribución de equipos Socio-educativos que vinculen el trabajo escolar y el social.

5) Necesidad de barrios y colegios no segregados.

6) Poner en cuestión el papel que cumplen los centros privados, sobre todo cuando, en ocasiones, ayudan a reforzar la diferenciación social y traicionan los objetivos de cohesión social y solidaridad que muchos de ellos dicen querer cumplir.

7) Necesidad de coordinación entré los profesores de Secundaria que dan clase a un mismo grupo de alumnos: que se trabaje más en equipo y no cada profesor aisladamente.

8) Cambios en la estructura organizativa de los centros de Secundaria que ayuden a mejorar la acción tutorial.

Currículum, metodología y evaluación.

La reflexión sobre currículum, metodología y evaluación necesita partir de la constatación de dos rasgos fundamentales de la etapa: su carácter comprensivo y su preocupación por la atención a la diversidad.

El currículum puede ser un instrumento (y de los más potentes) para alcanzar estas dos características: comprensividad y atención a la diversidad.

Creemos que no interesa plantear el debate de lo que pueda ser el currículum en Secundaria como algo desconectado de lo que es en Primaria. Conviene, por el contrario, acercar la reflexión sobre el currículum en ambas etapas y establecer relaciones.

Hay que evitar confundir currículum diversificado con la formación de grupos en función del "nivel".

Para pensar sobre el currículum, y sobre las posibilidades que los alumnos tienen de trabajar con él, parece más conveniente fijarse en objetivos que este nos plantea. Así constataremos que tienen un carácter eminentemente educativo, que lo conceptual no es exclusivo en su definición, y que es plausible que sean alcanzados por todo el alumnado.

Debemos concebir los contenidos como medios para alcanzar los objetivos y no caer en la obsesión por establecer el diagnóstico de nuestros alumnos en función de su nivel de contenidos.

Si centramos nuestra atención, de entrada, en el nivel de adquisición de contenidos, el tipo de estrategias que se desarrollan están ya muy orientadas hacia la adaptación de quienes "no alcanzan el nivel estándar". Se empieza ya a hablar de diferentes niveles, grupos específicos, "aulas de diversificación curricular". Se corre el riesgo, incluso antes de generalizar la etapa, de que se traicione uno de los fundamentos del currículum de ESO: su carácter común, comprensivo. Los contenidos del currículum son comunes, esto es, para todos. A menudo corremos el riesgo de anticipar las posibilidades de éxito de nuestros alumnos cuando establecemos, a priori, unas determinadas expectativas académicas y configuramos un currículum "a medida".

Por otro lado, además, desde esta perspectiva solemos fijamos casi exclusivamente en los contenidos conceptuales y así, la dinámica de establecimiento de niveles se agrava aún más.

Por el contrario, poner en el centro del debate los objetivos puede ayudar a subrayar el sentido educativo de la etapa.

Es necesario creerse las posibilidades de un currículum abierto y flexible. Hay que constatar que a menudo el concepto de currículum comprensivo, abierto y flexible no está claro y ello genera errores, confusiones e incluso perversiones del propio concepto.

Es necesario hacer realidad los procesos de elaboración de proyectos curriculares. Proyectos curriculares que nos ayuden a debatir sobre el currículum que queremos. Y así podremos defender que los contenidos estén adaptados al contexto, que sean significativos, que conecten con su cultura...

La apertura y flexibilidad del currículum está mucho antes que la adaptación curricular, los acis y demás particularidades. Si acudimos rápidamente a las intervenciones individuales, solo daremos una respuesta tangencial. La cuestión de "la atención a la diversidad" tiene unas dimensiones que van mucho más allá, no es una cuestión de casos concretos, de "alumnos que no llegan al nivel..."

Sería necesario que los centros de secundaria hicieran un análisis de su ubicación así como de las características de su alumnado con objeto de reconsiderar su oferta curricular e intentar utilizar el currículum como mecanismo de adaptación a las peculiaridades de su contexto.

La metodología y la evaluación necesita ser coherente, colegiada. Para eso hace falta tiempo y estructuras de organización que lo faciliten. En Secundaria, la propia estructura del puesto de trabajo, lo hace mucho más difícil. Hacen falta equipos horizontales, de nivel, de ciclo....

Se mantienen en Secundaria enfoques metodológicos anteriores al nacimiento de la ESO, incoherentes con un planteamiento de etapa comprensiva, herederos del modelo selectivo del antiguo bachillerato.

De la experiencia de Primaria, podemos apuntar criterios metodológicos que parecen especialmente adecuados

-materiales curriculares diversificados, materiales de área, no rígidamente disciplinares...
-metodologías diversificadas
-metodología de proyectos de trabajo
-metodologías que ayuden a conectar áreas, a hacer planteamientos funcionales, globalizadores...

Debemos considerar la evaluación en su vertiente formativa. La evaluación así entendida supone una estrategia metodológica más. Debemos introducir en Secundaria el debate sobre la función educativa de la evaluación, la controversia evaluación-calificación.

Algunos recursos han funcionado razonablemente en Primaria y deberíamos aprovecharlos.

Hay que organizar instrumentos de evaluación que valoren aspectos más allá de lo conceptual.

Hay que elaborar boletines de evaluación que aborden también aspectos afectivos, habilidades sociales... Instrumentos que nos ayuden a plantear, junto con compañeros y compañeras, la superación de una evaluación centrada en calificar, en seleccionar...

Es necesario creerse una evaluación formativa, conectada estrechamente con la función tutorial.

La acción tutorial.

En Secundaria lo mismo que primaria es fundamental el que el profesorado en su conjunto, planifique la acción tutorial a desarrollar con su alumnado, tanto a nivel de grupo como nivel individual, planificación que no puede olvidar la evaluación con todas sus consecuencias y que debe estar adaptada a la realidad de su alumnado.

Sin embargo, nos encontramos con muchas actuaciones que evidencian una visión parcelada de la labor tutorial, limitada a ser representante administrativo del grupo, recoger problemas y quejas, tratar los conflictos. En otra ocasiones se confunde acción tutorial con adoctrinamiento yio intromisión personal en las vidas del alumnado. Estas prácticas evidencian que no se tiene claro lo que es un plan de acción tutorial y que en muchos casos falta formación en este campo.

No es este el lugar donde explicar en qué consiste la labor tutorial. Simplemente queremos destacar la importancia que tiene para todo el alumnado, y en especial para el alumnado gitano, el establecimiento de una relación positiva entre el tutor y las familias.

Hemos de conseguir que el alumnado se sienta a gusto en su nuevo centro.

La relación con sus familias nos la hemos de plantear como un factor imprescindible para desarrollar nuestra labor.

En las XIII Jornadas de Enseñantes con Gitanos celebradas en Madrid se elaboraron unas propuestas para lograr la relación de comunicación entre las familias gitanas y la escuela (publicadas en el Boletín de la Asociación de Enseñantes con Gitanos). Aconsejamos al profesorado de Secundaria que tenga en cuenta estas propuestas.

Por otra parte, recogemos una serie de cuestiones a tener presente:

1.- Es necesario que el tutor o tutora continúe con el mismo grupo durante todo el ciclo y éste con él, el máximo de número de horas posible.
2.- Si bien la acción tutorial no puede limitarse a un horario, es preciso que se dedique un tiempo semanal a la tutoría.
3.- Puesto que para la acción tutorial es importante establecer una relación personal, cercana... con cada alumno o alumna, una estrategia que lo puede facilitar es el compartir tutoría entre dos o más personas.
4.- Para posibilitar la relación con las familias es imprescindible ser flexible a la hora de establecer las entrevistas.
5.- Algunas de las preocupaciones del profesorado tutor han de ser cómo se siente el alumno o alumna en el centro, su interés por los aprendizajes escolares, sus intereses personales, la relaciones en el mismo, su asistencia regular...
6.-Al igual que en las áreas, a la hora de planificar y desarrollar la acción tutorial trataremos la diversidad cultural y social presente en nuestra sociedad.
7.- Es fundamental el buen funcionamiento del departamento de orientación, que ayude al profesorado a realizar la planificación y le apoye en su desarrollo. Una estrategia para evitar que el plan de acción tutorial quede en una declaración de intenciones es la planificación de objetivos, metodologías, actividades..., dejando constancia escrita de todo lo relacionado con su puesta en práctica y evaluación.
8.- Tendremos que prever en el horario la coordinación entre el profesorado que trabaja con un mismo grupo así como la coordinación con los profesionales que intervienen con dicho alumnado en otros ámbitos.
9.- Por otra parte no debemos olvidar que todo centro educativo ha de contar con los recursos humanos que precise.
10. Para una tutoría responsable se necesita formación de diferentes metodologías y alternativas en aspectos como sociabilidad, autoestima y crecimiento personal. Precisa también de una sincera reflexión sobre las actitudes del profesorado hacia esta función.
11. Sería muy útil divulgar experiencias de acción tutorial que han dado resultados satisfactorios así como los materiales que se han elaborado desde diversos centros.
12. A menudo la acción tutorial se centra solamente en el tratamiento de aspectos problemáticos, conflictos... Se viven los desajustes como problemática de los alumnos pero no se replantean los cambios oportunos en el aula o centro: organización, metodología...
13. El proceso de evaluación puede ser, estratégicamente, un motivo de trabajo para poner a prueba la acción tutorial.
14. Hemos de tener claras nuestras expectativas positivas respecto al alumnado, que sientan nuestra confianza y que esta se transmita a las familias. Sólo apoyándonos en aspectos positivos podremos avanzar.

Confiamos en que estas aportaciones al igual que todo lo ya escrito sóbre el tema, sirva al profesorado de Secundaria para elaborar sus planes de acción tutonal adaptados a la realidad de su alumnado.

El factor cultural

Hemos debatido los aspectos de la cultura gitana que pueden ayudar o dificultar la escolarización, en general, y el paso de Primaria a Secundaria, en particular.

* En el pensamiento gitano es fundamental el saber que todo lo que se hace durante la vida le va a dar o no prestigio ante los gitanos.

Para algunas familias gitanas la escuela, los estudios pueden ser un motivo de desprestigio en su comunidad.

En algunas poblaciones o zonas donde los gitanos están mucho tiempo establecidos, las familias de antiguo, de prestigio, de honra, han cambiado esta idea de desprestigio porque toda una generación de chicas y chicos gitanos han accedido a la vez a los estudios, a la universidad. Para estas familias el que sus hijos estudien ha pasado a ser prestigioso ("cambiamos el elemento de desprestigio a prestigio y nos lo creemos").

El reto que nos tenemos que plantear es reforzar con nuestras intervenciones la idea de que ir a la escuela y continuar estudiando hasta la universidad sea una clave de prestigio dentro de los gitanos. Este cambio de mentalidad ha de ser desde ellos y con mucho respeto por nuestra parte, sin forzar el proceso en exceso. Debe ser esta una acción global ya que sabemos que las intervenciones comunitarias tienen mayor influencia en los cambios y evitan que los que se destacan por seguir estudios puedan ser señalados.

Este cambio será mucho más difícil en familias en situación de marginación. Lo más probable es que se dé mayoritariamente con familias estables y con unos recursos económicos medios o suficientes para permitir que los hijos/as puedan ir a estudiar y no a trabajar.

Habría que facilitar a los y las jóvenes que están en Secundaria casi "ocultos" como gitanos, el poder encontrarse y compartir sus experiencias y su soledad. Sería muy útil divulgar y "utilizar" estos casos.

Hay que facilitar a aquellos de estos jóvenes que lo necesiten un trabajo compatible con sus estudios para llevar algo de dinero a casa y poder así seguir estudiando.

* El contacto directo con la familia, la implicación y participación de los padres y las madres en la escuela y sus actividades son elementos que facilitan la escolarización.

La dificultad viene, algunas veces, de las propias familias, que no ven la escuela como necesaria e importante, que no da prestigio, que "apaya" a sus hijos e hijas. La escolarización empezará pues por las familias, transmitiéndoles que estudiar ayudará a sus hijos e hijas a prepararse mejor para la vida y el trabajo; y que la escuela respetará y hará presente la cultura gitana en sus contenidos.

* Dificulta la escolaridad la poca preparación de los docentes en los conocimientos culturales de los gitanos.

* Ayudaría a su asistencia a la escuela el darles protagonismo, hablar de lo gitano, valorar a los gitanos que han estudiado y ponerles como ejemplo. En este sentido, los diferentes estudios demuestran la poca presencia de cultura gitana en los currículum de Primaria y Secundaria.

En estas edades se vive de forma más consciente y también más conflictiva la distancia existente entre el mundo escolar y la realidad gitana. La falta de tratamiento de su realidad cultural o el tratamiento etnocéntrico de la cultura se vive de manera más problemática, puede percibirse como "agresión’...

"Si se aburren y no ven nada suyo dicen que la escuela es cosa de payos y se van. Han de sentir la escuela suya".

* Sin ser una razón cultural, la marginalidad en que viven muchas familias dificulta o impide que las niñas/os gitanos lleguen al sistema educativo.

* Sus responsabilidades de estatus de edad y sexo dificultan la escolari-zación y ayudan al absentismo.

* Dificulta la escolarización la desproporción entre el esfuerzo que les supone estar en el sistema educativo y llegar a sus niveles académicos, y el poco valor que le dan a ello su familia y los gitanos en general. ("Vendiendo pañuelos ganarás más y no necesitas estudiar").

Sería necesario demostrar que cuanto más estudios se tiene mejor puede uno "buscarse la vida".

* La ubicación en centros diferentes de la Primaria y la Secundaria, influirá negativamente en el alumnado gitano:

• separará a los hermanos mayores de los pequeños mayor dificultad para las chicas al acabar la Primaria hay un mayor riesgo de abandonar los estudios y no incorporarse al nuevo centro. miedo a lo desconocido

• se sentirán más aislados encontrarán menos gitanos en Secundaria y tendrán que buscar nuevos amigos menor acción tutorial

Proyecto Educativo y Proyecto Social

Es necesario partir del análisis social global: neoliberalismo, competencia, ideología individualista, darwinismo social... Desde este estado de cosas no es extraño que cada vez sea más raro escuchar términos como desarrollo comunitario.

Entendemos que todo proyecto educativo ha de ser socio-educativo, independientemente de donde se desarrolle (escuela o barrio), quien lo lleve a cabo (maestros o educadores y trabajadores sociales). La intervención ha de ser global, con un Proyecto Común: escuela, trabajo social, recursos municipales, salud....

Nos preguntamos por qué hay tantas dificultades en la coordinación interdisciplinar de las diferentes intervenciones en el ámbito escolar y social. Es necesaria la voluntad política de las diferentes administraciones para que las actuaciones y los recursos puedan ser efectivos.

A nivel escolar:

-no existen proyectos educativos en Secundaria. La tradición escolar es, en este sentido, muy escasa.
-falta de cohesión del claustro y de elaboración de criterios comunes
-falta de tiempo, cansancio
- desequilibrio entre esfuerzo y resultados obtenidos
-falta de objetividad para el trabajo interdisciplinar entre familia, sanidad, social, educativo... Debe haber un análisis conjunto.

A nivel social:

Alejamiento de los Servicios Sociales de la comunidad. En ocasiones siguiendo el cumplimiento de las directrices de una política social que, por un lado, "burocratiza" sus funciones ocupando casi todo su tiempo en la tramitación de informes, etc. y, por otro, amenaza con la institucionalización de los servicios socio-comunitarios al hacerlos depender exclusivamente de un departamento (Bienestar Social, Acción Social...).

Se plantea la dispersión ante el conjunto de estamentos que intervienen sin conseguir llegar a una solución.

Necesidad de comisiones sociales estables (BAP, escuelas, servicios sociales, sanidad, policía urbana...)

También hay que constatar la práctica inexistencia de grupos populares y organizaciones vecinales que aglutinen una comunidad. La crisis organizativa de lo que llamamos "sociedad civil" no es extraña en una sociedad dominada por una política neoliberal que ensalza el individualismo y desmoviliza la participación.

Sería necesario.

Conocer las diferentes realidades culturales y sociales que existen en nuestra comunidad y su posicionamiento respecto de lo escolar. Sólo de esta manera se podrán elaborar proyectos socio-educativos que incidan en la concepción que se tiene de la escuela.

La coordinación ha de suponer algo diferente que informar. Es otra cosa, y es necesaria formación inicial y permanente de sensibilización y análisis.

Hay que estar atentos a la burocratización e institucionalización de los equipos interdisciplinares que impiden la relación directa y comunicación con las familias y niños/as.

Es necesario huir de las actuaciones de "presión y control" para conseguir objetivos educativos (becas, paga social...) en favor de actuaciones de comunicación y estimulación positiva que haga interesante y la escuela.

En el paso a Secundaria, tanto los servicios a organizar por el centro escolar como los externos a el, las dificultades aumentan. En Primaria hay una dinámica creada (becas, comedores, material escolar...) que en Secundaria está por elaborar y lejos de prevería.

La organización y estructura de Secundaria es más dada a la exclusión de las diferencias que a su integración. El aumento de población en situación precaria (inmigración, paro...) es otro factor.

Seamos optimistas: el paso a Secundaria dependerá de la estabilidad social de las familias, que en la medida que aumenten tendrán mayores expectativas escolares. Hace 20 años era difícil la asistencia continua a las escuelas de los niños/as gitanos; hoy es un hecho.

Pongamos los pies en el suelo, tengamos calma, energía y realismo, con paciencia histórica. Sensibilidad, negociación cultural y una decidida actitud en el respeto a todos nuestros alumnos y alumnas han de ser claves en la transición permanente.

Recursos y Materiales

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BIBLIOGRAFÍA GENERAL
SOBRE LA TRANSICIÓN DE PRIMARIA A SECUNDARIA

No existen muchos elementos sobre el tema. Los que citamos a continuación son aquellos que hemos considerado básicos para su lectura, consulta y reflexión.

CIREM: Exit i fracás escolar a Catalunya. Barcelona: Fundació Jaime Bofill, 1994.

ESCUDERO, T. / ALTRES: El paso de la E.G.B. a las EE.MM. ¿Trauma o liberación?. Zaragoza: ICE, 1987.

GIMENO Y OTROS.: La evaluación de la Reforma de las enseñanzas medias en la Comunidad Valenciana. Generalitat Valenciana, Consellería d’Educación i Ciencia, 1993.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

Los materiales que se comentan a continuación los hemos elegido por diferentes motivos:

- Son básicos, o muy claros para entender los procesos de transición en educación.
- Nos dan claves para entender los principios básicos de lo que es, o debería ser la Secundaria en el actual Sistema Educativo.
- Nos facilitan la práctica intercultural tanto en la etapa de Secundaria como en los procesos de transición.

En definitiva os recomendamos su lectura.

A. Viñao Erogo
Educación comprensiva. Experimento con la utopía
Revista Cuadernos de Pedagogía n º 260
Julio - Agosto 1997. PR: 11 -17

El autor comienza el artículo repasando distintos modelos de escuela comprensiva, así nos expone las diferencias y semejanzas y los pros y los contras de los distintos modelos: el estadounidense, el inglés, el sueco, el alemán y el francés.

Pasa luego a analizar qué y por qué se critica a la educación comprensiva desde posiciones sociales conservadoras o desde posiciones progresistas, parte de la idea que las posiciones más conservadoras criticarán más la aplicación concreta cuánto más se acerque ésta al ideal comprensivo. Mientras que para posiciones más progresistas, la aplicación concreta será más criticable cuanto más se aleje del ideal comprensivo.

Entra luego a recordar los problemas que tiene la educación comprensiva para llegar a un análisis de la educación secundaria en España así como de su modelo comprensivo, llegando a valorar que va a suponer para la aplicación de la Reforma y sobre todo para el funcionamiento de la ESO , la llegada del Partido Popular al Gobierno.

En el mismo número de Cuadernos de Pedagogía en que se publica este artículo hay otros que también pueden ser útiles al lector. Esta misma revista publicó otro número monográfico y que también os recomendamos, estas referencias son:

VV.AA.: ‘ESO (12-16). La etapa crucial de la Reforma" (N.° Monográfico). Barcelona: Cuadernos de Pedagogía n.° 238;Praxis S.A., Julio - Agosto 1995.
"La ESO en la práctica" (N.° Monográfico).Barcelona: Cuadernos de Pedagogía n.° 260; Praxis S.A., Julio - Agosto 1997.

J.Gimeno Sacristán
La transición a la Educación Secundaria
Ed. Morata. 1996.

Este texto de J. Gimeno se propone analizar la discontinuidad de los ambientes escolares, centrándose en la transición que se produce entre la educación Primaria y la Secundaria.

En una primera parte se estudia el significado de las transiciones en educación: las diferentes culturas escolares, la coherencia entre unas y otras, las discontinuidades en el currículum...

El texto se adentra a continuación (basándose en una investigación sobre el paso de la E.G.B. al B.U.P. en alumnos/as del País Valenciano) en el desarrollo de las consecuencias de la transición a Secundaria así como en apuntar algunas propuestas para mejorar la misma.

Las experiencias de la transición E.G.B. - B.U.P. puede apuntarnos algunas de las claves a cuidar:

a) La estructura rígidamente disciplinar del B.U.P.
b) La mentalidad tradicionalmente selectiva de la enseñanza secundaria
c) La adaptación a un nuevo clima de centro
d) La merma en la atención tutorial
del alumnado
e) El predominio en secundaria de planteamientos didácticos transmisivos
f) La consiguiente utilización de criterios e instrumentos de evaluación centrados en lo "instructivo".

Todos estos aspectos, y sin duda algunos otros que podríamos añadir, pueden explicarnos algunas de las discontinuidades fundamentales entre ambas etapas. Todas ellas pueden ejercer (ejercen de hecho) una función fuertemente selectiva, especialmente en aquellos alumnos con una escolarización ya deficiente en la Primaria.

El libro apunta también algunas propuestas que ayudan a atenuar este salto o que, al menos, nos hacen más conscientes de las tareas y los recursos que urgentemente hemos de comenzar a elaborar entre todos.

Antonio Ferrandis
Escuela Comprensiva
Madrid Ministerio de Educación CIDE, 1988

Estamos ante un sencillo e interesante trabajo de reflexión sobre el concepto de comprensividad que, si bien se publicó en 1988 y ha sido sucedido por una gran cantidad de publicaciones poslogse en torno al tema, no deja en absoluto de ofrecer una interesante lectura en la actualidad.

Ferrandis comienza ofreciendo de modo sintético y claro unos apuntes en torno a la perspectiva histórica de la escuela comprensiva y a los orígenes de la misma. Así, puede afirmarse que el concepto de igualdad de oportunidades ante la educación nace en la primera mitad del siglo XIX con la creación de los sistemas educativos nacionales; sin embargo, habrá que esperar al siglo XX para que, tímidamente, comiencen a formularse propuestas políticas cuyo objetivo explícito sea buscar esa igualdad. En los inicios del siglo, el pensamiento político-educativo occidental mantiene su fe en el ideal de la escuela como la gran "igualadora". Se creía firmemente que a través de la ampliación y extensión del sistema educativo podrían superarse las injusticias sociales y las diferencias de clases. Gracias a la escolaridad gratuita y obligatoria se conseguiría la igualdad de oportunidades, y todos los individuos estarían en similares condiciones ante la carrera por el trabajo, el bienestar y el éxito social. Fue en el período de entreguerras cuando se comienza realmente a investigar en este terreno, constatándose claramente que los niños de las clases media y superior tenían mayores posibilidades que los de clase trabajadora de acceder a las selectivas escuelas secundarias, continuar su escolaridad más allá de la obligatoriedad y llegar a la universidad.

En torno a la década de los 50 empieza a tomarse conciencia en los países occidentales de que las causas y efectos de la desigualdad son mucho más profundos. Los fuertemente selectivos sistemas educativos (normalmente organizados en tres ramas en la educación secundaria una académica de gran prestigio, una científico-técnica y una profesional de escaso reconocimiento) discriminaban a los niños de clase trabajadora, aún cuando se basaban en supuestas medidas objetivas de la capacidad de los alumnos.

Surge entonces una sólida crítica en los países escandinavos y Gran Bretaña contra los exámenes que seleccionaban y clasificaban a los niños en cada una de las tres ramas (el famoso test británico "eleven plus"), arrancando de aquí el inicio de lo que podríamos llamar "la reforma comprensiva".

De este contexto específico emerge el universo conceptual que dará cuerpo a la escuela comprensiva como realidad concreta. El libro se estructura en dos partes perfectamente diferenciadas. Por un lado revisa la permeabilidad de los sistemas educativos de siete países desarrollados a la escuela comprensiva, y su ordenamiento ulterior con arreglo a la resistencia o aceptabilidad de la reforma. Por otro lado, analiza los principios básicos de la comprensividad, ilustrándolos con las ventajas e inconvenientes de su puesta en práctica.

En lo concerniente a los rasgos más significativos de los sistemas educativos de los países analizados, el autor destaca la persistencia de sistemas tradicionalmente integrados, como son los de EE.UU. y la extinta U.R.S.S, o Suecia, pionera de la reforma comprensiva. Otros son los países que, o bien la asimilan abiertamente, como Gran Bretaña, o más débilmente, como Francia e Italia. La antigua República Federal de Alemania, sin embargo, se encuentra entre los países centroeuropeos refractarios a la integración de la secundaria inferior.

En cuanto a los argumentos esgrimidos en favor de la escuela comprensiva, Antonio Ferrandis esboza sus contenidos sustanciales que, a su vez, se pueden ordenar en dos grandes bloques.

En primer lugar, la escuela comprensiva intenta instaurar, dentro del marco global de la igualdad de oportunidades educativas, la creciente democratización en el acceso a los diferentes niveles de enseñanza. Al ofrecer a todos los alumnos la posibilidad de ampliar el período de enseñanza, la escuela comprensiva permite corregir los perjuicios de una selección precoz para los niños procedentes de clases desfavorecidas. Como indica el propio autor, son éstas las que por su falta de perspectivas, de actitudes y valores positivos hacia lo escolar, destacan sus preferencias por las asignaturas optativas de inferior valor académico, cuando no se inclinan por la pronta incorporación al mercado laboral y el consecuente abandono escolar.

Por otra parte, es misión de la escuela comprensiva apuntalar los valores comunitarios que hagan de ella un centro de vida social y educativo para todos. El desafío de acoger en las aulas a alumnos de muy heterogénea capacidad y de disposiciones muy diversas, implica la flexibilización y diversificación de un currículo cada vez más polivalente, suavizando sus tintes academicistas. Para acometer las propuestas de la comprensividad se precisa, asimismo, modificar sustancialmente la preparación de los docentes en general, y profundizar en la orientación escolar y profesional de los alumnos en particular.

No son pocos los debates abiertos a raíz de los principios asentados por la escuela comprensiva, ni escasos sus detractores y apologetas. A este respecto, el autor no obvia las furibundas críticas vertidas a su puesta en práctica, en la medida en la que no se ha conseguido erradicar el papel de la escuela como mecanismo reproductivo y estratificador de las diferencias sociales. Asimismo como el propio Ferrandis reconoce, la escuela comprensiva ha producido un efecto lesivo al revalorizar las escuelas minoritarias y elitistas. En este sentido el entorno educativo no se sustrae a los procesos actuales de privatización y remercantilización de los espacios sociales públicos.

No obstante, los presupuestos fundamentales de la escuela comprensiva siguen cobrando una extraordinaria actualidad, a saber, una escuela común y de calidad para todos, un reforzamiento de las ideas iniciales de supresión del selectivismo y las vías educativas de segunda categoría, y la aspiración de un currículo polivalente.

En definitiva, sin anular la necesaria lectura de otros documentos, (en algunos casos de mayor actualidad e incluso profundización en torno a la comprensividad que el reseñado en estas páginas) cabe recomendar la lectura de este trabajo de Antonio Ferrandis -fácil y rápida- a todo aquel o aquella lectora quien pretenda acercarse al concepto de comprensividad y al análisis de los fundamentos de la escuela comprensiva.

Jose Antonio Jordán
Propuestas
Barcelona. Ediciones CEAC. 1993

Realizar una presentación de este libro, que hace un recorrido por todo el proceso teórico de la fundamentación conceptual de la educación intercultural, adentrándose posteriormente en las cuestiones prácticas, sería difícil; pero no en este caso. Es un libro ameno de leer, y muy bien enfocado para que los educadores que desean dar esa perspectiva intercultural a su quehacer diario puedan reflexionar sobre el "por qué" y el "para qué", sin olvidar el "cómo" llevarlo a la práctica.

José Antonio Jordán realiza una fundamentación conceptual de los diferentes aspectos relacionados con la educación intercultural, dejando claro lo que no es interculturalidad:

- "No es un simple ideal pedagógico humanista ..."
- "Tampoco consiste en un conjunto de actividades pensadas y dirigidas de forma exclusiva para los alumnos culturalmente minoritarios".
- "No puede reservarse tampoco su radio de acción a determinadas áreas curriculares".
- "Finalmente sería un error creer que sólo tiene sentido la puesta en práctica de la educación intercultural en centros en los que haya un número significativo de alumnos de culturas minoritarias".

Desde una fundamentación teórica se adentra en cuestiones prácticas, muy útiles para los educadores y educadoras en su intento de dar respuesta a las situaciones multiculturales que se dan en sus centros. Hace un compendio de posibles actuaciones pedagógicas desde diferentes áreas curriculares y con múltiples estrategias para cultivar actitudes interculturales.

Es muy posible que nos haga reflexionar sobre la acción pedagógica en nuestro centro, incluso nos ayuda con una guía de evaluación del clima intercultural del centro, que puede ser un buen punto de inflexión sobre la práctica intercultural en nuestra comunidad educativa.

ÍNDICE
Introducción 7

1.Realidad y fundamentación conceptual 11

1. Del «hecho multicultural» a la «educación intercultural» 11

1.1. Explicación sociopolítica 11
1.2. Los fenómenos migratorios 12
1.3. Factores socioculturales 14
1.4. Otros aspectos relevantes 15

2. Concepto de cultura 17

2.1.Aproximaciones conceptuales 17
2.2. Etnocentrismo y relativismocultural 22

3. Educación intercultural 25

3.1. Concepto de educaciónintercultural 25
3.2. Algunos criterios básicos 28
3.3. Objetivos de la educaciónintercultural 33

2. Currículum y educaciónintercultural 37

1. El marco curricular teórico 37

2. El proyecto Educativo de Centroy el Proyecto Curricular de Centro 40

2.1. Proyecto Educativo de Centro 40
2.2. Proyecto Curricular de Centro 42

3. Ideas para trabajar la interculturalidad en diferentes áreas 49

3.1. Lenguas 49
3.2. Ciencias Sociales 53
3.3. Educación plástica, musical y física 56
3.4. Matemáticas, ciencias de lanaturaleza y tecnología 58

4. El currículum global del centro 64

4.1. Comentarios introductorios 64
4.2. Guía de evaluación: el climaintercultural del centro 66

5. Las tutorías: un tiempo curricula 76

5.1.Tutorías grupales 76
5.2. Tutorías individuales 79

3. Principios y estrategias pedagógicas 85

1. El profesorcorno «instrumento»pedagógico 85

1.1.¿Cómo perciben los docentes su función? 85
1.2. Las actitudes profesionales de los educadores 87
1.3. La eficacia de las expectativas docentes 88

2. Métodos para mejorar el rendimiento escolar 91

2.1.Algunos principios para una pedagogía del éxito escolar 92
2.2. Los métodos cooperativos 96

3. Estrategias eficaces para cultivar actitudes interculturales 107

3.1. Estrategias sociomorales 108
3.2. Estrategias socioafectivas 115
3.3. Otras estrategias eficaces 119

4.Principios y ejemplos de resolución de conflictos étnico-culturales 123

4.1. Conflictos multiculturales de carácter interpersonal 123
4.2. Conflictos y dilemas en la vida escolar 129Referencias bibliográficas 145

INTRODUCCIÓN

Este libro tiene como objeto proporcionar al profesorado una visión teórico-práctica de la educación intercultural. En este sentido, además de proporcionar abundantes sugerencias prácticas y estrategias técnicas para abordar diversas problemáticas educativas de la vida real escolar, existe también la clara intención de familiarizar al lector con una fundamentación mínima de la educación intercultural. Y esto por una serie de razones fácilmente comprensibles.

El pensamiento profesional del profesor, en cuanto docente que busca enseñar conocimientos, modelar habilidades y despertar actitudes en sus alumnos, es eminentemente «práctico». Lo que le interesa es ser eficaz y eficiente a la hora de desempeñar su rol docente en esas tareas. La «teoría» puede interesarle como amateur de la pedagogía, al antropología o la filosofía de la educación; pero ello en los ratos libres, cuando los alumnos no están delante. Cuando torna el tiempo de la práctica, la mente busca de nuevo -a veces afanosamente- el «cómo» enseñar, organizar, motivar, orientar y dirigir al grupo de aprendices que tiene que instruir, manejar y -en lo posible- también formar. En ese tiempo activo se percibe la necesidad de dominar los conocimientos que se deben impartir, de recordar el saber adquirido en la preciosa escuela de la experiencia diaria, de acudir a la cordura que inspira el curtido sentido común docente ... y de poder recurrir también a un recetario de técnicas concretas, cuantas más mejor. No va desencaminada del todo esa forma de concebir el saber necesario para ejercer la función docente!. También el que ahora escribe ha experimentado, desde las aulas de primaria a las de Universidad, la «ansiedad» de ese práctico «cómo» enseñar, dejando entre paréntesis las consideraciones educativas teóricas, incluso aunque versen sobre el apetecido «cómo». ¡Legitimada y aplaudida, pues, la pertinencia de reclamar cuantas más fórmulas prácticas mejor!.

Pero ¿por qué no sembrar este libro, que versa además sobre el novedoso filón educativo de la educación intercultural, con el mayor número posible de estrategias?. ¿Por qué no repartir mejor el limitado espacio de una publicación como ésta, a fin de dedicar el grueso de sus páginas a sugerencias bien concretas para la acción?. La razón es tan simple como inaplazable. Los profesores necesitamos echar mano de la reflexión, para dar sentido así a nuestro quehacer diario, empapado de soluciones prácticas, o muy rutinarias o muy precipitadas. En cuanto profesionales de la educación andamos necesitados de saber razones pedagógicas de «por qué» y de «para qué» decidimos llevar a la práctica educativa unos «cómos» u otros, unos contenidos, métodos, ejercicios, modos de evaluación u otros, unas estrategias técnicas u otras, quizá más oportunas.

No cansaré al lector con esta idea de fondo que ando repensando desde hace mucho tiempo; al menos desde que, hace ya unos años, se empezó a investigar y recomendar a todo docente la necesidad de ser un «profesor reflexivo», para llegar a ser, precisamente, un verdadero profesional. Me limitaré tan sólo ahora a apuntar la necesaria armonía que, en materia de educación intercultural, debe reinar en la mente de los docentes entre el saber teórico y el práctico.

Cuando se empieza a explotar una nueva yeta educativa, como es el caso de la educación interculturalen nuestro país, existe el doble peligro de caer en un activismo extremo, sea éste frenético (al ritmo de la moda) o raquítico (intentando hacer bien, haciendo poco). Pocos movimientos educativos actuales, en efecto, están tan necesitados de una reflexión mínimamente reposada sobre «por qué» y «para qué» hacer decenas de extras en la escuela, como suele ocurrir en el campo de la educación intercultural; un campo tan propicio para pretender sembrar toda clase de iniciativas, y cosechar todo tipo de fines: educación para el desarrollo, para la paz, para la igualdad

¿No estaremos, sin darnos cuenta, poniendo el carro delante de los bueyes?. O, en términos todavía más concretos, ¿no correremos también los profesores, deseosos de celebrar la diversidad cultural en nuestras aulas, el riesgo de gastar buena parte de las energías en actividades y proyectos de corte «multicultural», sin ubicar todo ello en un marco conceptual equilibrado y realista?. De no ser así, podrían quizá tener razón quienes no acaban de ver en esa agitación actual denominada «educación intercultural» más que una simple moda educativa, tan pasajera como otras tantas.

Poner un poco de orden en ese alborotado mar y sugerir un sencillo mapa de cómo empezar a navegar con un norte mínimamente claro es el objetivo del libro que aquí se ofrece. Ahora bien, el océano es amplio y el viaje largo. De ahí que esa intención -más clara en la mente que explícita en el breve espacio aquí dedicado- acabe plasmándose en esta lectura en una selección de algunos de los puntos más relevantes de esta temática, con la intención de proporcionar una visión de su panorama teórico-práctico.

Dirigido este libro principalmente al profesorado, aunque no de forma exclusiva -y sobre todo al de Educación Secundaria Obligatoria-, la trama está repartida en tres grandes bloques. El primero, de orden conceptual, intenta sentar las bases para situarnos en el núcleo de la educación intercultural, desarrollado éste particularmente en el epígrafe tercero de ese capítulo. El segundo, ya más práctico, desea ofrecer un conjunto de orientaciones para elaborar o poner en práctica un currículum coherente con la filosofía genuina de la educación intercultural. Finalmente, el tercero, de carácter decididamente técnico, intenta proporcionar una serie de estrategias de probada eficacia dirigidas a tres puntos que preocupan a los profesores que trabajan la interculturalidad en la escuela: el fracaso escolar, las actitudes negativas y los conflictos multiculturales.

Con todo, una lectura atenta descubrirá en cada una de las partes del libro una combinación de ejemplificaciones concretas con reflexiones orientadas a justificar el sentido de su aplicación. De este modo se desea evitar tanto la teorización fría como el recetario técnico. Por otro lado, espero que el lector sepa encontrar -además del hilo conductor que recorre todo el libro- una gran cantidad de sugerencias, ejemplos, estrategias especificas y razones de todo tipo, que salpican todas y cada una de las páginas de esta obra, y que no tienen otra ambición sino la de invitar a pensar ampliamente en un tema tan enormemente novedoso y de poner en práctica, de entre todas las orientaciones sugeridas, aquellas más sentidas, adoptándolas creativamente con la profesionalidad que caracteriza a los profesores, a quienes va dirigido esperanzadamente este libro.

Antonio Muñoz Sedano
EDUCACION INTERCULTURAL teoría y práctica
Editorial Escuela Española 1997

La construcción solidaria de nuestro mundo actual y del próximo siglo requiere buscar nuevos modos de relación entre los diversos grupos humanos y entre sus culturas.

La educación intercultural pretende este nuevo modo de relación. Es cierto que la educación sola no puede conseguirlo. Ha de ser un empeño de toda la sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero la educación es un factor importante de cohesión y de renovación social ".

"Es una propuesta deformación de profesores en educación intercultural. Va dirigido específicamente a docentes, si bien gran parte del libro puede utilizarse en la formación de educadores sociales y de otros profesionales que trabajan en el amplio campo educativo".

"El libro está dividido en tres capítulos de fundamentación teórica y otros tres de sesiones de formación práctica.

La primera parte teórica enfrenta los temas de política social y educativa de atención a diversas culturas en España y en Europa.

La segunda parte teórica define los conceptos y presenta los modelos y programas de educación multicultural e intercultural.

La tercera parte teórica estudia la incorporación de la educación intercultural en los proyectos educativos y curriculares de los centros escolares.

La primera parte práctica ofrece ejercicios de iniciación de la educación intercultural para crear un clima de aceptación y comunicación en las instituciones o grupos educativos: descubrir en nosotros y en nuestro entorno la discriminación y el racismo: la apertura a otras culturas; la superación de nuestro etnocentrismo; la mejora de la comunicación intercultural.

La segunda parte práctica presenta diversos modelos prácticos de educación multicultural e intercultural.

La última parte práctica articula ejercicios para facilitar la programación y realización de la educación intercultural en los centros educativos"

"Este libro es una propuesta incompleta de formación de profesores en educación intercultural. Es una propuesta incompleta, porque es sólo una parte de la formación inicial o permanente, que debe estar incorporada a un proceso más amplio y completo. Incluso mirando sólo al ámbito especifico del interculturalismo no cubre todos los sectores deformación necesarios ".

"Este libro se centra principalmente en el campo pedagógico y dentro de él, en la formación de valores y actitudes de educación intercultural".

A la hora de hacer la reseña de este libro nos ha parecido lo más clarificador el utilizar las propias palabras del autor al presentar su obra.

El dice que es un trabajo que se puede utilizar para la formación inicial y permanente de profesores y educadores, y en la autoformación.

Pero lo que no dice es que incluye una extensa relación de recursos y actividades que nos van a ayudar a hacer realidad la educación intercultural en el aula. Algunas están detalladas y otras solo reseñadas. Esto nos va a animar a desempolvar o descubrir otros materiales que nos van a ser también útiles.

OTROS RECURSOS DE UTILIDAD

Los recursos que ofrecemos a continuación son fundamentalmente para facilitar un trabajo educativo que se acerque a una práctica intercultural en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria.

Es simplemente una aproximación, seguro que entre todos podremos conseguir muchos más, esperamos vuestras noticias.

UNOS NOS SERVIRÁN PARA REFLEXIONAR...

CAMILLERI, C.: Antropología cultural y educación. París: Unesco, 1985. Texto fundamental para comprender el papel que juega la cultura dentro del contexto de la educación. Analiza las relaciones entre centro educativo y cultura deforma clara y asequible.

CARBONELL, F.: Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación. Madrid: MEC, 1995.

Es éste un material básico para entender los enfoques interculturales en la sociedad y en la educación. Es muy claro el tratamiento que ofrece de la diversidad cultural y la desigualdad social en la educación y aunque se centra más en los aspectos de las inmigraciones, el discurso es útil para todas las situaciones de diversidad cultural y la desigualdad en la sociedad.

EQUIPO CLAVES: En un mundo de diferencias... Un mundo diferente. Madrid: Cruz Roja Juventud, 1992.

Estos materiales didácticos incluyen, a su vez, una guía para formadores. Esta guía estáorganizada en tres bloques de contenido que introducen el por qué, el qué y el cómo de la educación intercultural. El hecho de que esté pensada para trabajar en el ámbito de la educación no formal, no le resta validez y utilidad para trabajar desde la escuela. También posee un video.

EQUIPO CLAVES: Guía para la educación intercultural con jóvenes. Madrid: Dir. Gral. de Juventud de la CAM, 1995.

Como en el caso anterior se trata de un material pensado para trabajar en el ámbito de la educación no formal que no obstante, puede resultar muyúi y clarificador para todas aquel las personas que se acerquen, por primera vez, a la Educación Intercultural. incluye un video para la sensibilización.

FERMOSO, P. de: Educación Intercultural. La Europa sin Fronteras. Madrid: Ed. Narcea, 1992.

Esta interesante recopilación presenta varios conceptos de cultura, establece diferencias entre multicultural e intercultural. Hace un repaso a los modelos educativos en Europa. Finalmente, demuestra el interés social por la pluralidad en base a la evolución del ser humano desde el homosapiens.
Se destaca la aportación de J.L. ALLEGRET:

ALLEGRET TEJERO, J.L.: Racismo y educación. En FERMOSO ESTEBANEZ, P.

Educación intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid: Narcea, 1992; 93 -110. Allegret en esta breve pem interesantísima colaboración comienza reflexionando sobre el Sistema Educativo frente a la diversidad cultural, partiendo de las concepciones de igualdad, justicia y derecho a la diferencia: la propuesta de la educación intercultural. Desarrolla el concepto que el autor denomina Educación Anti-racista.

GELPI E. Y VV.AA.: Trabajo, educación y cultura. Valencia: Nau llibres; Serie Educación Social, 1995.

En este libro se puede conocer el pensamiento las propuestas que en el mundo actual nos ofrece Ettore Delpi. Los capítulos van enlazando las reflexiones que el autor hace, iniciándolas con un breve análisis sobre la división internacional del trabajo y las políticas educativas, para continuar con los derechos de los niños y de los jóvenes en la vida asociativa enlazándolo con los intereses internacionales que hay en juego. Posteriormente nos ofrece una muy interesante reflexión sobre la cultura popular y la democracia, analizando los lugares y valores de la cultura popular El capítulo cuarto, trata sobre la pedagogía intercultural y los problemas socio-educativos de las minorías.

GIMENO SACRISTAN, J.: "Currículum y diversidad cultural". Educación y sociedad, 11;1993.

A pesar de su brevedad, merece la pena destacar este artículo por la claridad con que se sitúa la relación entre enfo que curricular, construcción del conocimiento y pluralismo cultural.

GIMENO SACRISTAN, J.: "Diversos y también desiguales. ¿Qué hacer en educación?". KlKIRIKI (Revista del movimiento Cooperativo Escuela Popular, 38; 18-2), 1995.

Este artículo nos ofrece una muy interesante reflexión acerca de cómo la educación pública, desde opciones que estén en consonancia con la ética y los valores democráticos, tiene que hacer frente al problema de la desigualdad manifestadas en deficiencias y las diferencias de la población escolarizada. El autor, después de un amplio preámbulo para contextualizar el problema, sugiere tres niveles de actuación que permitan avanzar en la construcción de un proyecto educativo integra4or igualador y que sea respetuoso con las diferencias.

HANNOUN, H.: Els guettos de l’escola. Per una educació intercultural. Vic: Eumo, 1992.

Denso y muy interesante trabajo que analiza los paradigmas fundamentales del tratamiento del pluralismo cultural (asimilacionismo, multiculturalismo e interculturalismo). El autor examina con profundidad la conceptualización de cada uno de estos enfoques, sus presupuestos teóricos, su justificación ideológica y sus consecuencias teórico-prácticas.

HUSEN, T. y OPPER, S.: Educación multicultural y multilingüe. Madrid: Narcea, 1984.

La obra es una recopilación de conferencias, ponencias y exposiciones ofrecidas en un simposio de la fundación del Wenner-Gren de Estocolmo. Las exposiones versan sobre los grupos étnicos minoritarios cuando se trata de inmigrantes, se hace un repaso histórico de la evolución que este tema ha sufrido desde la asimilación hasta la intercultural, y se ofrece este último término como alternativa a multicultural, que da título a la obra.

JORDAN, J.A.: L’educació multicultural. Barcelona: Ed. Ceac, 1992. Trabajo estructurado en tres partes. En las dos primeras el autor desarrolla una perspectiva muy completa del fenómeno multicultural, la conceptualización de la cultura y sus consecuencias educativas, así como sobre los modelos teóricos de intervención socio-educativa. La tercera parte se centra en una reflexión concreta sobre la realidad multicultural catalana. Aporta una extensa bibliografía especializada.

JORDAN, J.A.: La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona: Ed. Paidós, 1994.

Aborda el papel del profesorado en la escuela multicultural, reflexiona sobre su actitud, sus dificultades, frustraciones, recursos pedagógicos y formación.

JULIANO, D.: Educación Intercultural. Escuela y minorías étnicas. Madrid: Ed. Eudema, 1993.

Analiza elfenómeno de la multiculturalidad desde la perspectiva de la reproducción social y el papel legitimador de la escuela. Propone un trabajo interdisciplinar para abordar la realidad multicultural. Presenta los diferentes modos en que el sistema escolar aborda la diversidad (otros países). Hace un repaso al modo en que la escuela acoge a las minorías y cómo éstas, en general, sufren un nivel de fracaso y abandono superior al resto: Describe la experiencia intercultural en oposición a la asimilación, la separación... Algo que ocurre raramente y con dificultades. Por último habla de la realidad de las minorías étnicas.

PUIG y MORENO, G.(Coord.): Recerca i educació interculturais. Barcelona: La Llar del Llibre, 1992.

Conjunto de artículos y/o comunicaciones que, en su diversidad, configuran un abanico muy interesante de aportaciones. Se trata de contribuciones de especialistas en diversas disciplinas: antropología, sociología, pedagogía, psicolingüística, trabajo social,... que desarrollan estudios de muy diverso carácter: trabajos de enfoque teórico, experiencias educativas y de trabajo social, de formación y educación intercultural, de integración de minorías,...

SAN ROMÁN, T.: La deferencia inquietante. Viejas y nuevas estrategias culturales de los gitanos. Madrid: Siglo XXI editores de España, 1997.

Repasa los más de 25 años de estudios de la autora sobre los gitanos, aportando elementos para el conocimiento de este pueblo, su cultura y evolución, así como las relaciones interétnicas.

SAN ROMÁN, T.: Pluriculturalidad y marginación. En sobre interculturalitat. Documentos de trabajo de la segona Escola d'Estiu sobre Interculturalitat. Girona: Fundación SER.Gl/Programa TRAMA, 1992.

Teresa San Román, en esta conferencia, sintetiza con un lenguaje claro y cercano, las bases fundamentales socio-antropológicas y sus conexiones con la educación, que deben ser tenidas en cuenta en una sociedad que, se reconozca o no, es pluricultural. Explica clarísimamente los mecanismos que la sociedad genera para marginar a determinados grupos étnicos minoritarios y porqué y cómo, la sociedad, intenta asociar la marginación a las diferencias culturales.

TORRES, J.: El currículum oculto. Madrid: Morata, 1991.

En este libro se señala la importancia que tiene en los Sistemas Educativos el currículo oculto, es decir los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que, sin llegar nunca a explicitarse de manera intencional como metas educativas, se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza-aprendizaje y, en general, en todas las intenciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Este currículo oculto tiene especial importancia cuando se considera el tratamiento que se da a dos colectivos: las mujeres y las minorías culturales.

VV.AA.: "La escuela de todos". Madrid: Anaya (Monográfico. Vela Mayor, Revista de Anaya Educación. Año .II, n.° 5), 1995.

Este monográfico recoge varios artículos sobre aspectos referentes a la diversidad cultural, la interculturalidad y la educación.

VV.AA.: "Hacia una educación intercultural". La formación de las Enseñanzas con alumnado gitano. Valencia: Conselleria de Cultura, Educació y Ciencia, 1989. Seminario Internacional celebrado en Benidorm.

VV.AA.: Interculturalidad y cambio educativo. Hacia comportamientos no discriminatorios. Madrid: Ed. Narcea, 1994.

Realiza una presentación interesante del concepto de cultura y de su importancia en el encuentro intercultural. Presenta los estereotipos, cómo se forman, qué importancia tienen, cómo se mantienen y cómo cambiarlos. Por último, aporta una experiencia práctica.

VV.AA.: "La interculturalidad". Madrid: Publicación de Cáritas Española (Documentación social, 97; Monográfico), 1994.

Una selección de artículos que desde diferentes disciplinas, incluida la pedagógica, aportan ideas claves a la educación intercultural.

VV.AA.: "Interculturalismo. Sociedad y Educación". Revista de Educación, 302.

VV.AA.: "Interculturalismo. Sociedad y Educación". Revista de Educación, 306.

En estas dos últimas referencias de materiales se recogen una interesante selección de artículos que muestran el espectro de investigaciones, experiencias y reflexiones existentes sobre el tema.

VV.AA.: Minorías étnicas, ¿integración o marginación?. Cuadernos de Pedagogía n.° 196, 1991.

Este monográfico de Cuadernos de Pedagogía está dedicado a la interculturalidad. Sus artículos tratan diferentes aspectos referentes a la diversidad cultural y la educación. Recoge algunas experiencias educativas y una selección bibliográfica.

VV.AA.: "Hacia una educación Multicultural". Barcelona: Praxis S.A. (Cuadernos de Pedagogía n.° 264, Monográfico), diciembre 1997.

Monográfico dedicado a la educación multicultural e intercultural. Las reflexiones y propuestas que se recogen sirven para avanzar hacia unos centros educativos más igualitarios y respetuosos con la diversidad cultural.

WOODS, P.: Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos. Barcelona: Ed. Paidós / MEC, 1995.

Muestra elpmceso de investigación etnográfica, su método, sus dificultades y deficiencias. Aporta reflexiones sacadas de estas investigaciones.

FECHA, R.: La nueva desigualdad cultural. Esplugues: Ed. El Roure, 1990.

GRIGNON, R.: "Cultura dominante, cultura popular y multiculturalismo popular". Educación y Sociedad, 12; 1994.

HENRY A., GIROUX y FLECHA R.: Igualdad educativa y diferencia cultural’. Barcelona: Ed. El Roure, 1992.

JIMENEZ, J.: Pensament infantil i cultura. IMIPAE, S.A. (15 minutos).

JORDAN, J.A.: Propuestas de educación intercultural. Barcelona: Ed. Ceac, 1997.

LIEGEOIS, J.P.: Gitanos e itinerantes. Informe para una formación intercultural de los enseñantes. Madrid: Asociación Presencia Gitana, 1987.

MUÑOZ SEDANO, A.: Educación Intercultural. Teoría y práctica. Madrid: Escuela Española, 1997.

RODRÍGUEZ ROJO, M..: La educación para la paz y el interculturalismo como tema transversal. Barcelona: Ed. Oikos-Tau, 1995.

TORRES, J.: "Las culturas negadas y silenciadas en el currículum". Cuadernos de Pedagogía, n.° 217, septiembre 1993.

VV.AA.: "Educar desde el interculturalismo". Salamanca: Ediciones Amarú
(Monográfico, Colección CC. de la Educación 36; Coordina entrepueblos, 1995).

VV.AA.: Dossier: La escuela de los niños gitanos. Cuadernos de pedagogía n.° 156, 1988.

VV.AA.: Educació Intercultural. Guix n.° 184, febrero 1993.

VV.AA.: Las culturas en la escuela y la cultura de la escuela. Investigación en la escuela n.° 26, 1995.

OTROS NOS SERVIRÁN COMO MATERIALES DIDÁCTICOS PARA USAR EN EL AULA...

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS: La diversidad cultural y la literatura infantil. Madrid: Boletín del centro de documentación de la A.E.C.G. n.°13: (Monográfico), 1997.

Además de recoger propuestas para el trabajo de la literatura infantil en las aulas y el tratamiento de la diversidad cultural, ofrece referencias de recursos (bibliográficos, direcciones,...) en torno a este tema.

CAÑADELL, R: La interculturalitat. Vic: Eumo, 1994.

Pertenece a la colección "Quaderns d'Educació ética ", dirigida a alumnos de 12 a 16 años. Incluye libro del educador.

COLECTIVO AMANI: Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid: Ed. Popular/Dit Gen. de Juventud de la CAM, 1994.

Libro muy práctico, que analiza y da respuestas a la realidad educativa multicultural. Parte de la idea de que el encuentro entre culturas es conflicto y por ello positivo sise aborda adecuadamente, ya que es motor de cambio y posibilita el enriquecimiento mutuo. Presenta una propuesta de trabajo positiva en la que lo emocional y lo intelectual se encuentran integrados. Parte de las experiencias previas para que se pueda llegar a un aprendizaje significativo y fundamenta teóricamente las propuestas prácticas. Se recopilan un conjunto de actividades que tratan sobre la percepción del otro, la formación de estereotipos y prejuicios, el estudio del etnocentrismo, el análisis y al resolución de conflictos.

GRAMC (Grupos de Investigación y Actuación sobre minorías culturales y trabajadores extranjeros): Introducció a l‘educació Intercultural. Girona: GRAMAC, 1992.

Unidad didáctica y materiales de un curso deformación dirigido a educadores. Comprende cuatro apartados: marco conceptual, características de un proyecto de Educación Intercultural, acritudes básicas y materiales curriculares.

CRUZ ROJA JUVENTUD y JIMÉNEZ ROMERO, M.: En un mundo de diferencias... Un mundo diferente. España: Cruz Roja/ECOE, 1993. Promueve las relaciones de convivencia y de relación entre las personas y grupos de diferentes culturas. Es un video para la sensibilización.

DIRECCIÓN GENERAL DE JUVENTUD y VERDET, R.: Abre tu mundo. El video se acompaña de una breve guía. España: Dir. Gral. de la Juventud, Comunidad de Madrid, 1995.

Los tópicos y estereotipos en nuestra visión de las cosas, las desigualdades Norte-Sur como ori gen de las migraciones y la riqueza que aporta la diversidad cultural, son los tres temas centrales de este video. Con una duración de ocho minutos, no pretende agotar ningún tenw. Quiere ante todo sugerir y servir de punto de partida para la actividad grupal realizada con adolescentes y jóvenes.

ECOE: Muévete. España: Ed. Quasar Films, S.A. Para la solidaridad Internacional. Presenta la relación entre un niño chileno y una niña española que se escriben cartas y cómo a través de éstas, sus vidas cambian.

FONS CATALÁ DE COOPERACIÓ AL DESENVOLUPAMENT y COROMINAS, A.: Un mundo plural. La cooperación entre pueblos, un futuro posible. España: ECOE, 1994.

Muestra la diversidad cultural en nuestro planeta y las influencias positivas mutuas.

GAMBIN, A y CHAMPIN, P: Un mundo de todos. Valencia.

Los autores, que trabajan en el C.P. Sant Josep de Xirivella (Valencia) han elaborado este video que recoge imágenes que muestran la diversidad humana. El video se acompaña de una breve guía.

LLUCH, X., RODAS, M.aA. y SALINAS, J.: Módul de Formació eix Transversal Educació Intercultural. Valencia: Generalitat Valenciana/Conselleria «educació i Ciencia, 1995.

Excelente material dirigido a la formación del profesorado. Ofrece aspectos conceptuales muy claros sobre la Educación Intercultural, así como propuestas de actividades de formación. Incluye un anexo con textos para reflexionar y referencias bibliográficas y de materiales.

LLUCH, X. y SALINAS, J.: La diversidad cultural en la práctica educativa. Materiales para la formación del profesorado en Educación Intercultural. Madrid: MEC, 1996.

Este material está fundamentalmente dirigido a la formación del profesorado. La primera parte facilita un marco teórico que nos es muy útil para comprender todo aquello relacionado con la Educación Intercultural. En la segunda parte nos facilita muchas actividades (algunas pueden realizarse con los alumnos más mayores) que nos ayudan a realizar debates y llegar a conclusiones en grupos de trabajo. La tercera parte facilita recursos diferentes: textos, gráficos para poder pasar a transparencias y una excelente selección bibliográfica, de materiales y de direcciones de interés.

LLUCH, X. y SALINAS, J.: Plan de Educación Intercultural - Guía Didáctica. Programa de Educación en Valores III. Valencia: Generalitat Valenciana/Conselleria d’educació i Ciencia, 1995.

Material que se compone de dos partes: la primera recoge el diseño y dinámica de desarrollo del Plan Educativo. La segunda incluye algunos modelos de Fichas de Trabajo que plantean actividades de enseñanza-aprendizaje.

MINISTERIO DE AA.SS. y APREMAR: Rosa, una mujer gitana. Valencia: M.A.S . / Apremar.

Sobre la mujer gitana, el papel que ejerce en el mundo gitano y su evolución.

MINISTERIO DE AA.SS. y APREMAR: Los gitanos y su historia. España: M.A.S . / Apremar.

Breve resumen histórico de la comunidad gitana en la Península.

PERIFERIA, SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LAAPDH: Una clase dividida. Barcelona-Madrid: Periferia.

Partiendo del enfoque socio-afectivo nos presenta una experiencia de cómo trabajar los prejuicios y la discriminación. Aportación interesante sobre metodología y el papel del profesorado. El video se acompaña de una guía para su utilización que ofrece propuestas para la reflexión y la actuación.

ROSA SENSAT: La cooperación entre los pueblos. Un futuro posible. Un mundo plural. Barcelona: Ed. Rosa Sensat, 1994.

Un documento pensado para trabajar el interculturalismo. Plantea temas como la riqueza de la diversidad cultural, las migraciones, el tratamiento de las diferentes culturas en los medios de comunicación. Es una referencia motivadora para reflexionar y realizar trabajos posteriores.

SODEPAZ: Los murales de las escuelas 1492-1992: Una experiencia de aprendizaje intercultural en Europa. Madrid: SODEPAZ, Mundos Unidos (9 minutos), 1993.

SWANWICH, K.: Música, pensamiento y educación. Madrid: Ed. MorataIMEC, 1991. En el capítulo VII aborda los siguientes temas:

* La educación Musical en una escuela pluralista.
* Transcendiendo las culturas.
* Transformación y reinterpretación.
* Una actitud intercultural
* El propósito de una actitud musical intercultural.
* Más allá del aula.

Expone unos criterios claros del tratamiento de la música con una perspectiva intercultural.

TRIVISION: Un escuela intercultural. España: Generalitát Valenciana/Conselleria d’educació i Ciencia.

Una breve exposición sobre el valor de la diversidad cultural y de los enfoques educativos existentes.

TIBERGHIEN, A.S.: Sur la trace des tziganes (tras el rastro de los gitanos).

España-Madrid: V.O. con subtftulos. Croix-France: Cassettes-Vidéos Tiberghien, A.S. (Traducción y subtítulos al castellano: Asociación de Enseñantes con Gitanos). A lo largo de sus cuarenta minutos y por medio de un recorrido por diferentes países europeos, este video ofrece una posibilidad más de conocer al pueblo gitano. Se encuentra en la Asociación de Enseñantes con Gitanos.

TVE, S.A.: Samba Cubaly. Madrid: TVE, S.A. (15 minutos), 1993.

TVE, S.A.: Los gitanos. Documentos TV. "Equipo de Investigación". España: TVE, S.A. Documental sobre el pueblo gitano.

TVE, S.A.: Pueblo gitano. ¿Integración escolar y social ?. España: TVE, S.A., 1993.

Reportaje sobre el pueblo gitano y la escolarización.

VV.AA.: Mundiris. Toledo, 1997.

Este es un juego que facilita los conocimientos de otras culturas y promueve actitudes antiracistas. Está concebido para ser usado en los centros escolares. Consta de un juego de mesa para cinco grupos de jugadores a partir de 11 años y de un cuaderno para el profesorado en el que se exponen actividades de aula y de patio en tomo al respeto y la convivencia entre culturas. Son creadores del juego Orlando Lumbreras y José Manuel Pérez Alvarez.(Telf.: 925/22 40 57).

VV.AA.: El derecho a la diferencia. Materiales curriculares para la educación en valores. La Tolerancia. Madrid: MEC, 1996.

Este material recoge propuestas de trabajo en el aula para Secundaria con e/fin de que los alumnos perciban las diferencias entre los seres humanos y las asuman y respeten, a la vez que se reconocen ellos mismos como diferentes.

VV.AA.: Cultura Gitana: Propuestas para un trabajo intercultural en la escuela. Valencia: Conselleria de Cultura, Educació y Ciéncia, 1989.

Material que trata específicamente, sobre la incorporación de la cultura gitana al desarrollo curricular Incluye diversos materiales: a) Libro del Profesor; b) Un cuento sobre Ladislás, un niño gitano; c) Siete historietas que nos acercan a diversas facetas de la vida gitana actual, y d) Fichas de trabajo. Las historietas son las más útiles para Secundaria.

VV.AA.: El Interculturalismo en el currículum. El racismo. Barcelona: Ed. Rosa Sensat (colección Dossiers), 1991.

Desde la perspectiva de la educación moral, se presentan un conjunto de materiales didácticos y de actividades, sobre el problema social del racismo y la xenofobia, las relaciones entre culturas, los fenómenos migratorios y las posibilidades de integración social, etc. Material adecuado para Educación Secundaria.

VV.AA.: Ni chicha ni limoná. España: Secretariado General Gitano. (Montaje de diapositivas).

Montaje de 69 diapositivas con una cinta cassette de audio y un guión. A partir de la narración de un posible cambio en la forma de vida de un gitano, se pueden abordar temas como: costumbres culturales,...

VV.AA.: Enseñar y aprender en una escuela para todos. Madrid: Centro de Desarrollo Curricular. MEC, 1996.

Es un vídeo dirigido a la formación y que propone estrategias de trabajo de enseñanza y aprendizaje con una apuesta abierta y sensible a la diversidad. Son los propios alumno los que cuentan como aprenden y como les enseñan sus profesores, así como sus vivencias. Es un video para ser utilizado en actividades estructuradas deformación, no es un video de divulgación o sensibilización. Para ello se acompaña de un documento que facilita el trabajo en grupo entre profesionales de la educación.

PODEMOS ENCONTRAR MÁS RECURSOS EN ALGUNA DE ESTAS GUÍAS...

Existen materiales diversos que pueden ser de ayuda o "guía" para ampliar la información sobre recursos existentes. Algunos de ellos son:

CAMPAÑA EUROPEA DE LA JUVENTUD CONTRA EL RACISMO, LA XENOFOBIA, EL ANTISEMITISMO Y LA INTOLERANCIA (SOMOS DIFERENTES/SOMOS IGUALES): Guía de recursos documentales. Madrid: Instituto de la Juventud (Campaña Europea de la Juventud contra el Racismo, la Xenofobia, el Antisemitismo y la Intolerancia (Somos diferentes/Somos Iguales). 1995.

CENTRO GUÍA DE ATENCIÓN A LOS INMIGRANTES DE UGT DE LA RIOJA: Guía del inmigrantes. Logroño, 1994.

CONSEJO DE LA JUVENTUD DE ESPAÑA: Guía de Asociaciones y Organizaciones juveniles. Madrid: Consejo de la Juventud de España, 1994.

DE FELIPE, A. y RODRÍGUEZ DE RIVAS, L.: Guía de la Solidaridad. Madrid: Ediciones temas de hoy, 1995.

FERNÁNDEZ GARCÍA, R.: Racismo y xenofobia: guía de recursos para la animación sociocultural.. Asturias: Centro de Recursos y Documentación del Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad en Oviedo, 1993.

INSTITUTO DE SERVICIOS SOCIALES-IEPALA: Guía de recursos para los refugiados en España. Madrid: Ministerios de Asuntos Sociales, 1995.

LLUCH, X. y SALINAS, J.: La diversidad cultural en la práctica educativa.

Materiales para la formación del profesorado en Educación Intercultural. Madrid: MEC, 1996.
Existe material se ha citado anteriormente, pero por la gran cantidad de recursos y referencias que ofrece lo volvemos a incluir en este apartado.

MANJÓN J.R., NÚÑEZ, M. y SANDOVAL, P.: Anuario de migraciones. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales (Dirección General de Migraciones), 1994.

MEDICOS DEL MUNDO (M.D.M. / C.A.S.S.I.M.)(Cood.): Guía de recursos de la población inmigrante (en la Comunidad Autónoma de Madrid). Madrid: Ediciones Médicos del Mundo. Patrocina Consejería de Salud de la Comunidad Autónoma de Madrid, 1994.

Se referencia esta guía aunque se dirija fundalmentalmente a la Comunidad Autónoma de Madrid, porque muchas de las organizaciones estatales tienen su sede central en esta Comunidad y estas pueden facilitar información sobre otras sedes en las distintas Comunidades del Estado.

SOLIDARIOS PARA EL DESARROLLO: Guía del voluntario. Madrid:
Solidarios para el Desarrollo, 1994.

SOS RACISMO! SOS ARRAZAQUERIA: Guía de recursos contra el racismo. Donostia: Ed. Tercera prensa, 1994.

UNIÓN GENERAL DE TRABAJADORES DEL PAÍS VALENCIANO: Guía de extranjería. Valencia, 1994.

UNIÓN ROMANÍ: Directorio de las Asociaciones gitanas. Barcelona: Unión Romaní, 1991.

OTRAS CUESTIONES DE INTERÉS

En el Boletín Oficial de la Generalitat Valenciana, en la Orden 9/Mayo/1 995 de la Consellería de Educación y Ciencia por la que se regulan las materias optativas en la Educación Secundaria, aparecen el punto 3.B. MATERIAS OPTATIVAS DE OFERTA GENERAL, una optativa que se denomina "Viaje a otras culturas", cuyo currículo viene desarrollado en el anexo II de la orden citada.

Para conseguir dicha orden podéis dirigiros a la citada Consellería o si os viene mejor podemos facilitaros una copia en la Sede de la Secretaría de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, así como el propio Colectivo de la Comunidad Valenciana.

A continuación, reproducimos la introducción a dicho currículo, con el fin de que todas y todos podáis tener una idea del contenido del mismo.

INTRODUCCIÓN

Los cambios históricos recientes comportan transformaciones sociales y culturales de gran trascendencia que afectan a los sistemas educativo. En el terreno económico se observa una tendencia hacia la conversión del mundo en una entidad única. El proceso de unificación europea, la libre circulación de trabajadores. los problemas derivados de la inmigración, los conflictos interestatales y los conflictos en el seno de los estados son algunos de los temas más importantes en nuestra sociedad actual. Por otra parte, el desarrollo científico-técnico y los nuevos medios de comunicación contribuyen a difundir los nuevos modos culturales. Avanzar el futuro y hacer frente a los problemas derivados de una sociedad pluriétnica y pluricultural, se constituye, pues, en uno de los principales objetivos de la educación.

El actual sistema educativo tener como finalidad el proporcionar una enseñanza y facilitar un aprendizaje que sirva para el desarrollo y autonomía del alumnado que ha de integrarse en una sociedad más compleja. Así se intenta contribuir a reducir la brecha entre la cultura extraescolar que rodea a los alumnos y el currículo, entre lo que viven fuera de la escuela y lo que se imparte en la misma. Pese a la dificultad de los sistemas educativos para recoger todos los aspectos y dimensiones de la cultura de la sociedad en la que surge el sistema escolar, la preocupación por llegar a una mejor comprensión entre los diferentes grupos humanos conduce a un planteamiento cuyo objetivo fundamental es preparar al alumnado para un futuro próximo donde tendrá que convivir con representantes de diferentes culturas.

Los sistemas educativos deben favorecer la igualdad de oportunidades y dotar al alumnado de instrumentos que le permitan comprender mejor el mundo que les rodea. En la cultura de las aulas debe aparecer la cultura popular, las subculturas de los jóvenes, las aportaciones de las mujeres de la sociedad. las formas de vida rurales de pueblos desfavorecidos, la solución a los problemas del hambre, del desempleo o de los malos trato, del racismo o la xenofobia. o las consecuencias del consumismo.

Uno de los aspectos más importantes de las sociedades presentes y sobre todo de las sociedades del futuro más próximo es la multiculturalidad. El conocimiento del hecho multicultural tiene como una de sus pretensiones el abordar los puntos comunes y los de fricción entre culturas y subculturas evitar conflictos cuyas consecuencias no son deseables. Los contactos reales entre culturas contribuyen eficazmente a la apertura democratización de las formas de pensar.

Por otra parte, la escuela hace de mediadora en el proceso de individualización y socialización que se concreta en la adquisición de unas capacidades para vivir y entender el mundo, especificadas en los objetivos de los sistemas educativos. Partiendo de la experiencia del alumnado, los procesos de aprendizaje deben contribuir a la elaboración de conocimientos y significados. La educación y el saber son los lugares comunes y los instrumentos privilegiados de acceso al mundo y a la universalidad desde la singularidad de una cultura, de una sociedad y de una época particular. Es importante en nuestra época que la escuela, en la que se transmiten los contenidos, el saber y las actitudes para transformar el mundo. tome conciencia de su papel’ pennita que los futuros ciudadanos de un mismo planeta ejerzan una responsabilidad colectiva para preservar un mundo más justo.

Los conocimientos se construirán, partiendo de la experiencia. activo y práctico y a través de un proceso dialógico que permita al alumnado un mayor conocimiento de los problemas que una sociedad multicultural comporta, tratando de encontrar los puntos de entendimiento que evitan el enfrentamiento y la xenofobia. La internacionalización de las formas de vida no comporta necesariamente una comprensión entre los miembros de sociedades y culturas diferentes. La incomprensión está también presente entre miembros o grupos de una misma sociedad. La investigación educativa descubre además una amplia gama de diferencias que se concretan en una planificación muy diversa de los sistemas educativos nacionales. Los planteamientos del Consejo de Europa sobre multiculturalistno se originan como consecuencia de esta realidad y tienen como objetivo favorecer la unidad europea y la integración en la Comunidad de los inmigrantes.

El multiculturalismo es una riqueza siempre y cuando se consiga una interpenetración de todas las culturas sin comprometer la especificidad de cada una de ellas. De este modo lo pluricultural. esto es. la yuxtaposición u organización de grupos culturales diferentes. sólo puede convertirse en intercultural si las relaciones de estos grupos no son antagónicas ni conflictivas, ni suponen la dominación de un grupo sobre otro, como así lo recomienda el Consejo de Europa: «El pluralismo cultural no se convierte en una situación de intercuturalismo más que si los intercambios son igualitarios». De acuerdo con ello la presencia de diversas culturas nacionales o étnicas en un mismo territorio exige organizar su convivencia de tal manera que se favorezcan procesos de intercambio, interacción, cooperación y enriquecimiento mutuo a todos los niveles.

La educación debe participar de esta perspectiva configurándose como un espacio que propicie el encuentro y el enriquecimiento entre diversos modelos culturales. desarrollando una pedagogía intercultural que parta de una idea básica: el derecho a la diferencia. En este aspecto el Consejo de Europa señala: «. . . una pedagogía intercultural no es ni la yuxtaposición de asignaturas culturales, ni la amalgama de las mismas. El objetivo que se persigue no es una hidridación intelectual de los alumnos y’ las alumnas mediante una manipulación pedagógica. sino su enriquecimiento y su comprensión mutuos a través de aprendizajes basados sobre el fondo cultural de cada uno(...) a fin de que se respete la cultura de cada cual, se valorice a los ojos de los demás, y de que la práctica pedagógica se apoye sobre una práctica cultural, en vez de negarla».

La realización de viajes y encuentros multiculturales es un medio de favorecer una educación intercultural que permita una interacción entre las diferentes culturas, que no son construcciones estáticas, están vivas y además son complejas. Ponerlas en contacto y favorecer la interacción permite el enriquecimiento de la propia cultura.

El reto intercultural exige la renuncia al etnocentrismo y una nueva concepción de la educación y’ de la comunicación que tenga en cuenta las diferentes reacciones frente a los problemas comunes y la forma de transmitir los mensajes de forma que sena entendidos. La apertura hacia el exterior y la comprensión intercultural exige de una pedagogía específica, que parte del principio que supone que aprender es aprender a aprender

Esta materia utiliza preferentemente contenidos d las ciencias sociales, y de las lenguas. disciplinas estas que contribuyen en mayor medida a conseguir los objetivos perseguidos. No obstante, puede recurrir a los de otras áreas del conocimiento puesto que presenta un carácter globalizador que posibilita la multidisciplinariedad y una metodología favorable a la elaboración de proyectos.

Desde esta perspectiva se propician aprendizajes funcionales que sean útiles a los alumnos y alumnas en su vida cotidiana que les permitan entender mejor el mundo que les ha tocado vivir. Este carácter de funcionalidad es uno de los aspectos más relevantes y, en este sentido, los contenidos de actitudes y procedimentales serán objeto de un extenso tratamiento. Teniendo en cuenta la importancia que se le atribuye a la exteriorización del contraste cultural en esta materia, se desarrollará una metodología en la que se den interacciones variadas adecuadas a este objetivo.

Este carácter funcional y globalizador pretende además responder a la situación que plantea la escolarización progresiva de una población heterogénea que obliga a adaptar el currículo a los intereses de los diferentes grupos sociales. La diversidad de partida de todo un conjunto muy diferenciado de alumnos y alumnas ante las exigencias escolares. el desigual capital cultural de origen familiar y social en general que llevan los alumnos ya lunas a la escolarización, las desiguales expectativas e intereses de padres y madres y del alumnado ante la escolaridad, repercute en el desigual éxito escolar de alumnos alumnas procedentes de diferentes grupos sociales o culturales.

Una transformación hacia la multiculturalidad debe abordar el problema de la diversidad de culturas de procedencia de los alumnos ‘alumnas en el sistema escolar. A veces, la pertenencia a un grupo cultural está cargada de valoraciones que son vehículo de desigualdad, cuestión que necesariamente ha de abordarse para que sea posible que todos se apropien del currículo común. Mitigando las desigualdades se facilita el acceso a una cultura básica común y ala igualdad de oportunidades.

La visión multicultural enlaza con la pretensión de una educación para la democracia y la tolerancia. en un mundo que por influencia de los medios de comunicación tiene más que nunca la conciencia de ser plural, donde los individuos, por exigencias de la economía. la política, la ciencia, la solidaridad y el mantenimiento de la paz tiene que relacionarse con pueblos de tradiciones culturales muy distintas. Por tanto los contenidos deben estar orientados a conseguir restos fines.

(B.G.V. Orden de 9-5-1995)

Hemos encontrado en prensa...

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Recogemos en este apartado algunas noticias y artículos que pueden servirnos para esclarecer algunos aspectos de este monográfico.

Enseñanza accede a reunir en grupos homogéneos a los alumnos de ESO, a instancias de la Plataforma del Vallés
"El País’’ Barcelona. 12 de Julio de 1997

El departamento de Enseñanza de la Generalitat ha aceptado que los centros que imparten la ESO puedan juntar a los alumnos por niveles en grupos homogéneos y que se impartan materias anuales de tres lloras semanales, si bien manteniendo el nombre de créditos en vez del de asignaturas. según hizo público ayer la comisión Profesores de la Plataforma del Vallés y otras comarcas. que cuenta con el mandato de 94 centros de Cataluña en los que se imparte la ESO. Siete miembros de esta comisión se entrevistan on el pasado martes con la directora general de Ordenación Educativa, María Ángeles González Y con el subdirector general., Pere Solá Monserrat y. según indicaron. consiguieron que la Administración accediera a dos de las reinvindicaciones más importantes planteadas por este colectivo. surgido a raíz de los problemas que ha creado la implantación de la reforma educativa en Cataluña.

El Departamento de Enseñanza reconoció que. aunque no se podía calificar legal mente de negociación su encuentro con la comisión, se trataba de una negociación de hecho. dada la representatividad de las partes.

Miembros de la comisión explicaron que se produjo también un acercamiento en las posturas sobre los tres itinerarios del segundo ciclo. propuestos por la Plataforma del Vallés. aunque el departamento se reserva esta especialización para los créditos variables. Enseñanza se comprometió también a mantener los cursos nocturnos, reducidos en los próximos años a los cursos de Bachillerato y con un periodo prudencial de transición entre el anterior sistema y el nuevo.

Asimismo, el departamento aseguró que se dotará a cada centro educativo de un profesor de psicopedagogía y un maestro de psicología terapéutica, y reconoció que existe un cierto porcentaje de alumnos que no deben ser escolarizados con los demás, que debería ser desviado hacia otras instituciones, de los ayuntamientos o privadas. Para estos y otros alumnos especiales, el departamento ofrecerá unas Unidades Curriculares Adaptadas (LICA), que el próximo curso deben existir ya en unos 100 centros catalanes. Respecto al aumento de la presencia de la humanidades, el departamento se limitó a conceder que la situación puede variar, pues ha recibido múltiples propuestas de asociaciones profesionales, de catedráticos y colectivos de afectados, pero que, de momento, todo está por determinar.

La comisión considera que se ha producido un gran avance con respecto a la línea oficial del departamento y de la inspección, pero insiste en que las concesiones del departamento aún no satisfacen las demandas de la plataforma. Concretamente. ésta centra sus exigencias en la reintroducción de las asignaturas como unidad educativa, la ordenación del segundo ciclo en tres amplios itinerarios - perfectamente viables dentro de la letra de la LOGSE- y otros muchos aspectos como tutorías, plantillas u horas para el tratamiento de la diversidad.

El pecado de ser africano en Madrid

Miguel Ángel Villa
l.E.S. Blas Otero
Departamento de orientación

El pecado de ser africano en Madrid...», o caribeño, sudamericano, polaco, ruso, vietnamita, chino, etc.

Quién iba a decirnos que Madrid, ciudad históricamente abierta y acogedora a todo tipo de gentes, culturas y costumbres, podría volverse gratuitamente peligrosa para aquellos que no han nacido en España; un Madrid donde casi todos somos de pueblo, ylo digo con un profundo respeto por nuestras raíces, una ciudad que dice abrir las puertas a todo el que llega por cualquiera de sus muchos caminos.

El pasado 25 de abril fue apuñalada una alumna de este centro por el mero hecho de ser de procedencia dominicana, en plena tarde, en plena ciudad, sin motivo alguno, salvo el de haber nacido en otro lugar del globo.

Es como para echarse a llorar de indignación. Hace poco leía un cómic en el que se relataba cómo grupos salvajes extremistas arremetían primero contra los extranjeros, luego contra los de pueblo, luego contra las mujeres, por qué no; les siguieron los gordos, los miopes, los zurdos ... hasta que sólo quedaron ellos sobre la Tierra... El cómic acaba ahí, yo les dejo a ustedes los posibles finales de la historia.

Esta perspectiva apocalíptica no deja de ser caricaturesca, pero es que los extremismos están comenzando a proliferar y es algo que me preocupa y aterra en ocasiones. Hasta donde llegar a calar en nuestra sociedad, especialmente entre nuestros jóvenes, planteamientos que incluyen la violencia y agresión gratuitas para legitimar las propias ideas es algo ante lo que no podemos permanecer ajenos, debiendo poner el contrapunto de la sensatez, la democracia, la propia constitución y la defensa de los derechos humanos.

He de reconocer una simpatía solidaria con los extranjeros, personas a las que asocio con cierta imagen de tristeza, que un buen día deciden dejar su tierra, su familia, sus costumbres y cultura para llegar a un lejano lugar en busca de mejor porvenir; porvenir que en muchas ocasiones no llega como ellos soñaban, lo que acentúa su sentimiento de soledad y nostalgia.

En cualquier caso, apuesto por una Tierra que no es de nadie, o mejor; que es de todos, por un país donde TODOS tengamos derecho a una vida digna, a un trabajo, a la educación, a la sanidad ..., donde sigamos aprendiendo a convivir en un marco de tolerancia, de enriquecimiento entre culturas, de paz y de solidaridad.

El 70% de los alumnos del primer ciclo de ESO está en colegios.

La mayoría de los colegios con ESO están descoordinados con sus IES correspondientes.

Escuela Española Madrid

En la Comunidad Valenciana el 70% de los alumnos del primer ciclo de ESO permanece en centros de Primaria, cuando, según la LOGSE, deberían cursar sus estudios en institutos de Secundaria.

En total sólo 6.000 alumnos, de 70.000 que cursan el primer ciclo de la ESO, han podido iniciar sus estudios en los institutos de Enseñanza Secundaria. De 300 centros, sólo 30 tienen los alumnos del primer ciclo, tal como es preceptivo según la LOGSE.

Asimismo, aproximadamente el 70% no mantiene coordinación alguna entre el primero y el segundo ciclo de la etapa, contribuyendo así a la ruptura total de la necesaria unidad de la misma.

Hay que recordar que el día 22 comenzaron el curso más de 182.000 alumnos en la enseñanza pública y 50.000 en la privada en los niveles de Enseñanza Secundaria, BUP, COU y Formación Profesional.

Este curso se ha registrado un notable incremento de la demanda de 3.º de ESO que no ha podido ser atendida en la red escolar pública, ya que el grado de anticipación del segundo ciclo de esta etapa es muy bajo en la Comunidad Valenciana y muchos padres han orientado la matrícula de sus hijos a aquellos centros privados en los que se imparte ya 3.º de ESO. Los padres saben que si su hijo inicia sus estudios de 1 .º de BUP tendrá que cambiar a los nuevos Bachilleratos de la LOOSE dentro de dos cursos, es decir, en el 1999-2000.

Según la Federación de Enseñanza de CC.OO., la ausencia de planificación educativa, con respecto a la incorporación de nuevas enseñanzas de la LOGSE, así como la carencia de infraestructuras, hace que el nuevo curso se presente «con fuertes desequilibrios de oferta respecto a las demandas de los usuarios de los servicios públicos».

La primera consecuencia de esta ausencia de planificación es que a estas alturas la Administración sigue sin elaborar un mapa de adscripción de los Centros de Primaria a su correspondiente instituto. Esto hace, según CC.OO., que no exista coordinación entre los centros de Primaria que actualmente imparten el primer ciclo de ESO y sus correspondientes institutos de Secundaria, dejando así partida la ESO sin coordinación posible,

Además esto provocará que los aproximadamente 64.000 alumnos que este curso finalizarán 2.º de ESO no tendrán tampoco el instituto o institutos de referencia para continuar sus estudios de Secundaria.

El sindicato señala también que al no haber una oferta adecuada de ciclos formativos, la Administración solo puede atender una parte mínima de la fuerte demanda de estas enseñanzas de Formación Profesional.

Por otra parte, observa que el breve plazo establecido entre el final del proceso de matriculación y el inicio del curso ha impedido que la Administración pudiese comunicar a los centros el número de grupos y de materias optativas que autorizaba. Este retraso ha impedido asimismo, que los centros hayan podido confeccionar la distribución horaria con la suficiente antelación, por lo que ni los alumnos ni el profesorado saben a qué hora tienen clase ni de qué materia. «Por todo ello, el comienzo del curso tiene más de formal que de real, lo que es sólo imputable a la gestión política de la Administración educativa, nunca al profesorado», señala CC.00.

Por último, el sindicato se refiere a «que la inaceptable gestión de las denominadas Comisiones de Servicio ofrecidas al profesorado funcionario por la Conselleria de Educación ha generado graves distorsiones en la adjudicación de plazas a los profesores interinos o en expectativas de destino -adjudicaciones realizadas, como todos los principios de curso, estos días-, lo que ha provocado que muchos institutos no tengan la plantilla completa el primer día de clases y que muchos profesores no sepan exactamente cuál es la vacante que han de ocupar». Estos problemas, que alteran la normalidad deseada del inicio del curso, llevan a CCOO. a solicitar ala Administración que entable una negociación formal con los sindicatos para procurar atajarlos conjuntamente.

La desigualdad educativa en el primer ciclo de ESO

Escuela Española
Diego Represa
9 de Octubre de 1997


• Actualmente, los maestros adscritos al primer ciclo de la ESO están siendo discriminados en sus horarios y retribuciones • En opinión del autor del presente artículo, los responsables de aplicar la Reforma tenían como objetivo lograr un abaratamiento de su coste por una vía jurídicamente calificada de «Enriquecimiento injusto o sin causa».

La innovación introducida por la LOGSE en el sistema educativo, transformando los cursos de 7.° y 8.° de EGB en los dos primeros cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria, confiada en su artículo 24 a los docentes del Cuerpo de Enseñanza Secundaria, conllevaba un desajuste ineludible de plantillas: por exceso en el cuerpo de Maestros y por defecto en el de Enseñanza Secundaria.

Consciente de ello el legislador proveyó al respecto mediante la Disposición Transitoria cuarta, facultando para que durante los primeros diez años de vigencia de la Ley, las vacantes del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria continuaran ofreciéndose a los funcionarios del Cuerpo de Maestros «con los requisitos de especialización que se establezcan». Con esta medida se pretendía un objetivo razonable: la recolocación de un previsible excelente de plantilla.

Pero los responsables de aplicar la Reforma enseguida vieron en dicha medida una oportunidad o excusa para el logro de otro segundo objetivo totalmente irrazonable: lograr un abaratamiento del coste de la Reforma por una vía jurídicamente calificada de enriquecimiento injusto o sin causa. Al menos ésta es la calificación que los tribunales de lo Social aplican a la actuación de aquellos empleadores que se empeñan en retribuir a sus empleados conforme al nivel de su teórica clasificación profesional, negándose a hacerlo según la retribución que normativamente tenga asignado el nivel del puesto efectivamente desempeñado. Tal comportamiento queda calificado jurídicamente también como fraude de ley, y el empleador siempre es condenado a cesar en dicho abuso.

La Administración educativa ha sido y es plenamente consciente de que con tal actuación quebranta una serie de principios:

a) El principio de igualdad retributiva, expresamente proclamado incluso en tratados internacionales ratificados por España: (Pacto 1 de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, artículo 7, y Declaración Universal de Derechos Humanos, artículo 23).

b) El principio retributivo reiteradamente repetido en todas las leyes de Presupuestos Generales del Estado , a cuyo tenor «en los casos de adscripción de un funcionario sujeto a un régimen retributivo distinto del correspondiente al puesto de trabajo al que se le adscribe, dicho funcionario percibirá las retribuciones que correspondan al puesto de trabajo que desempeñe».

c) Infringe la propia normativa legal de carácter general contenida en el artículo 23-3-a) de la Ley 30/84, que establece: «El complemento de destino corresponde al nivel del puesto que se desempeñe».

En su día nos sorprendió a todos que para justificar esta serie de infracciones, se procediese incluso a excepcional esta normativa legal exclusivamente para los maestros del territorio del MEC, aprobando el famoso artículo 53 de la Ley 42/1994, de Medidas Fiscales, Administrativas y de Orden Social, para decir que para este colectivo de funcionarios, incluidos en el ámbito de gestión del MEC «el nivel de complemento de destino se determinaba en función exclusiva de la pertenencia a un Cuerpo y con independencia del puesto de trabajo concreto que se desempeñe». Parece ser que, pese a que el Cuerpo de Maestros es de ámbito estatal, sólo los destinados en el territorio MEC merecerían dicho apartamiento de la norma estatal.

Tan bochornoso resultó que el legislador llegase incluso a contradecirse para revestir de legalidad lo que a todas luces constituye una flagrante vulneración del más elemental principio de justicia retributiva, que ya ha habido algún tribunal (Tribunal Superior de La Rioja) que, en un esfuerzo legal de verdadero alarde de ingenio e imaginación, ha decidido que prevalezca la justicia material sobre la mera justicia formal, estimando la pretensión de los maestros recurrentes.

Si bien parece ser que, ajuicio de algunos de nuestros expertos juristas, este enriquecimiento injusto o sin causa ha quedado perfectamente blindado por dicha reforma legal, a nadie se le escapa que esta agresión a la buena fe de los indefensos afectados no constituye la medida más oportuna para despertar el entusiasmo de estos profesionales, sin cuya colaboración eficaz cualquier pretensión de reforma constituye una tarea ardua y harto difícil. Consciente de ello, el propio Ministerio de Educación se avino a corregir y paliar dicho desafuero suscribiendo el 9 de febrero de 1996 un pacto con las organizaciones sindicales representativas del sector, según la cual «El Ministerio de Educación y Ciencia negociará a lo largo del período de Implantación de la Educación Secundaria Obligatoria las condiciones retributivas de los maestros que impartan el primer ciclo de dicha etapa».

Hasta el momento y pese al tiempo transcurrido todo sigue igual. De persistir el MEC en ignorar este compromiso, además de las infracciones antes dichas, estará incidiendo en la vulneración de un principio ético y general de Derecho, tan conocido como popular y según el cual pacta sunt servanda (los pactos son para ser cumplidos). Asimismo estaría atentando contra la paz social tan positiva como necesaria para el eficaz desempeño del proceso educativo.

Al anterior abuso, consistente en ignorar a sabiendas el principio de justicia retributiva procurándose un enriquecimiento sin causa, se añadió un nuevo abuso contra los mismos afectados. Me refiero a la desafortunada instrucción 87 de las aprobadas por orden ministerial de 29 de junio de 1994 (BOE del 5 de Julio) y según la cual se excluía a los maestros que impartiesen la ESO a los alumnos del primer ciclo de los lES de los criterios horarios establecidos para los docentes del nivel educativo de Enseñanza Secundaria.

Una vez más, el MEC hubo de reconocer el error de esta política de personal agresiva para los maestros y procedió, primero, a suscribir el 9 de febrero de 1996 un compromiso de anulación en estos términos: «y.- Maestros adscritos al primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria: El horario semanal de estos maestros será establecido para los profesores de Educación Secundaria,..».

Posteriormente procedió a dar un efecto más vinculante a este compromiso, publicando en el BOE del día 9 de marzo de 1996 la Orden de 29 de febrero, que derogaba y dejaba sin efecto la desafortunada instrucción 87.

La ESO en los colegios

Superados estos primeros errores parecía que se encontraba por fin en fase de bonanza. Desgraciadamente duró poco, porque cuatro meses más tarde, con fecha del 15 de julio, el director general de Centros Escolares nos sorprendía con la famosa circular, que por primera vez hacía temblar los cimientos de la propia reforma del nivel educativo de toda la Enseñanza Secundaria y con ello provocaba en todos los sectores de la comunidad educativa una grave preocupación y una importante alarma social.

Pero con todo, y pese a haber pasado quizás más desapercibidas, fueron las Instrucciones dictadas el día 31 del mismo mes por el Secretario general de Educación y Formación Profesional, las que más directamente impactaron y siguen impactando en el optimismo expectante van el que al inicio del curso 96/97 se afrontaba la tan esperada implantación generalizada del primer ciclo de la ESO. Dichas instrucciones constituyen, ami juicio, un grave impacto en la línea de flotación del principio de igualdad de todos los españoles en relación con el derecho fundamental a la educación. Si bien entre los aspectos más positivos de la Circular resaltaba su vigencia temporal expresamente circunscrita al curso 96/97, no se detectaba el mismo carácter en las Instrucciones, lo que constituía un motivo de preocupación en vista de que la implantación del primer ciclo de la ESO en los colegios de Enseñanza Primaria tenía visos de adquirir unas dimensiones espacio-temporales que sobrepasaban el carácter provisionalidad y excepcionalidad con que la contemplan las normas que autorizan la adopción de esta medida. Parece ser que dichas Instrucciones fueron dictadas con vocación de futuro, dado que en la programación y organización que durante estos días se están efectuando en los centros de Educación Primaria en relación con el primer ciclo de la ESO se reitera la aplicación de los criterios y pautas de las mismas. La perpetuación de estos criterios, así como la impartición cada vez’ más generalizada, especialmente en las zonas no urbanas, del primer ciclo de la ESO en los colegios de Educación Primaria, constituye una grave amenaza al derecho de los alumnos a recibir una educación básica de calidad equivalente a la de sus compañeros de los lES. Tal y como se está organizando esta etapa en los colegios de Educación Primaria, puede asegurarse que se están consagrando dos tipos de ESO diferentes por su calidad:

Una ESO de primera para los que acuden a los lES, y ubicada especialmente en zonas urbanas, y una ESO de segunda o de tercera, predominantemente en zonas rurales.

Para los alumnos que cursan el primer ciclo de ESO en los lES la Disposición sexta y el anexo I de la Orden de 27 de febrero de 1996 fijan para cada uno de los cursos un horario semanal de veintiocho periodos lectivos.

Las Instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los lES dedican su epígrafe IV (Instrucciones 66 a 68) a fijar los criterios que en todo caso habrán de regir en la elaboración de los horarios de los alumnos de Educación Secundaria. Dichos criterios son:

- Cada período lectivo tendrá una duración mínima de cincuenta minutos.
- Después de cada periodo lectivo habrá descanso de cinco minutos, como mínimo, para efectuar los cambios de clase.
- Después de cada dos o tres períodos lectivos habrá un descanso de quince minutos como mínimo.

Es decir, estos alumnos no podrán ser atosigados con más de tres períodos lectivos por cada tres horas de permanencia en el centro.

• Alumnos que cursan el primer ciclo de ESO en colegios de EP: El secretario general de Educación y Formación Profesional, interpretando erróneamente que los criterios de organización y funcionamiento de la Educación Secundaria Obligatoria de estos alumnos no tiene por que ser idéntica a sus compañeros de los lES, dicta en las Instrucciones de 31 de julio de 1996, por las que deja sin efecto para estos alumnos las dictadas con carácter general para la Educación Secundaria y las sustituyen por las siguientes:

Veintisiete de los veintiocho períodos lectivos que contempla la ordenación académica vigente se impartirán dentro del tiempo correspondiente a las sesiones de la mañana y tarde que cada centro tenga establecidas para las etapas de Infantil y Primaria.

Partiendo de que las instrucciones aprobadas por Orden de 29 de febrero de 1996 para los colegios de Educación Infantil y Primaria establecen en su apartado 56 que «el horario lectivo del centro será de 25 horas semanales», no cabe por menos que interpretar la instrucción transcrita como autorización o mandato para que los 27 períodos lectivos sean acortados en su duración y queden reducidos a 25 horas. Así tenemos que, mientras los alumnos que reciben la ESO en los institutos son atendidos durante 27 horas semanales para 27 períodos lectivos, los que la reciben en los colegios reciben los mismos períodos lectivos en 25 horas semanales, es decir, se reducen dichos períodos lectivos y en consecuencia se les sisan semanalmente dos horas.

• El servicio de tutoría que se presta a los alumnos de los lES, reúne estas características:

- Una hora semanal de actividad directa con todo el grupo de alumnos. Esta hora se considera lectiva tanto para el profesor-tutor como para los alumnos.
- Asimismo, otra hora semanal de atención a los padres.
- Otra hora semanal para la colaboración del profesor-tutor con el jefe de estudios, con los departamentos de Orientación y Actividades complementarias y extraescolares.

Es más, la calidad de este servicio para los alumnos de los lES se incrementa con las siguientes medidas cualitativas:

Instrucción 78-d: Durante los dos primeros años de implantación de cada ciclo o curso de la Educación Secundaria, los tutores de los grupos de alumnos que cursan las nuevas enseñanzas dedicarán otro período lectivo a la semana a prepararse las actividades de tutoría y de evaluación, actualizar su formación o coordinarse con el departamento de Orientación.

Instrucción 17: El jefe de estudios podrá asimismo asignar a los profesores sin tutoría de grupo ordinario otras tareas de coordinación de los tutores de un mismo curso o ciclo.

Instrucción 76-e: Un período lectivo a la semana, como máximo, para cada uno de los profesores a los que se les encomiende la coordinación de los tutores de un mismo curso o ciclo.

En contraste don lo que precede, este servicio de tutoría queda reducido a la mínima expresión para los alumnos que cursen la ESO en colegios, pues a tenor de la Instrucción segunda de las dictadas el 31 de julio de 1996 por el secretario general de Educación y Formación Profesional, dicho servicio se limitará a un único período lectivo semanal que además, deberá realizarse a continuación de la sesión de la mañana, es decir, cuando el profesor haya cumplido con su horario lectivo. De ahí se reduce que a diferencia del carácter lectivo que se atribuye a esta hora para los alumnos y tutores de ESO en los institutos, este mismo servicio carece de tal relevancia y consideración si el mismo nivel educativo se cursa en los colegios.

«Todos los sectores afectados deben implicarse en impedir una Educación Secundaria Obligatoria de doblevelocidad y en exigir condiciones de calidad idénticas para todos los alumnos».

Otros servicios:

a) Recuperaciones: Los horarios de los alumnos (lES) incluirá una hora lectiva a la semana para la atención de los alumnos con evaluación negativa en un área del curso anterior o con materias pendientes, si pudiesen constituirse grupos con un mínimo de veinte alumnos, o menos si hubiera profesores con disponibilidad horaria.

b) Desdobles para prácticas de conversación de Lengua extranjera y de laboratorio de Ciencias Naturales, Física y Química. «Los departamentos de Lengua extranjera, Ciencias Naturales, Física y Química podrán establecer un plan de trabajo y un programa de prácticas que se incluirán en la programación del Departamento. En este caso, si hubiera profesores con disponibilidad horaria en el departamento respectivo los grupos de más de 25 alumnos se podrán desdoblar una hora a la semana en las áreas o materias de estos departamentos para realizar dichas prácticas de conversación o de laboratorios».

Una simple lectura de las Instrucciones para los alumnos de ESO en colegios de Primaria deja bien en manifiesto que en las mismas no se contemplan estos servicios de recuperación, ni de prácticas ni de laboratorio.

El único objetivo expresamente reseñado con carácter obsesivo es que «en la confección del cuadro horario de distribución semanal queden conjugados los períodos lectivos de las materias de la ESO con los de Primaria». Es decir, que a los alumnos de ESO no se les dedique más de 25 horas lectivas semanales.

Limitaciones de calidad.

Hasta aquí las carencias de los servicios que tendrán que padecer los alumnos que hayan de cursar el primer ciclo de la ESO en los colegios. Ahora analizaré las limitaciones en la calidad de esos servicios mínimos que reciben, derivados de las condiciones palmariamente desiguales y desfavorables en que sus profesores tendrán que atenderles.

Hay que partir de que, tras la derogación expresa de la Instrucción 87 de las vigentes para organización y funcionamiento de la Enseñanza Secundaria en los lES, la norma rectora viene recogida en el acuerdo suscrito por el propio Ministerio de Educación y Ciencia el 9 de febrero de 1996 y según el cual «El horario semanal de los maestros adscritos al primer ciclo de ESO será el establecido para los profesores de Educación Secundaria en el epígrafe V de las Instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los lES».

Según el número 77 de estas Instrucciones, «Los profesores de Enseñanza Secundaria (...) impartirán como mínimo 18 períodos lectivos semanales, pudiendo excepcionalmente a 21 cuando la distribución horaria del departamento lo exija y siempre dentro del mismo. La parte del horario comprendida entre los 18 y 21 períodos lectivos se compensará con las horas complementarias establecidas por la jefatura de estudios, a razón de dos horas complementarias por cada período lectivo».

La propia Circular de 15 de julio de 1996 somete a un régimen de excepcionalidad permanente a los maestros destinados en los lES estableciendo que éstos impartirán con carácter general y ordinario 21 períodos lectivos. Dado que la diferencia entre el mínimo de 18 periodos lectivos y el máximo de 21 se recompensa con dos horas complementarias, estos maestros, aun en el supuesto de impartir 21 períodos lectivos, deberían ser recompensados con 6 (3x2) horas complementarias y así es de suponer que se esté haciendo. En caso contrario, les asiste el derecho a exigirlas.

Por el contrario, los maestros que imparten la ESO en los colegios de Primaria están impartiendo 28 períodos lectivos y sin recompensa alguna. Esto evidencia que la eficacia cualitativa de su labor educativa en modo alguno podrá resultar equiparable a la de sus homólogos de los institutos que desempeñan su tareas en condiciones notoriamente más favorables. A sus compañeros de lES el trabajo se les computa por «periodos o unidades lectivas» que efectivamente imparten, mientras que ellos se les computa «por horas lectivas».

En virtud de haberse derogado por Sentencia de la Audiencia Nacional la Instrucción 82 que facultaba al jefe de estudios a encomendar a un profesor materias o módulos diferentes a las asignaturas a las asignadas a su Departamento, los alumnos de Educación Secundaria de los lES tienen garantizado el derecho a no recibir docencia de quien no haya acreditado una preparación adecuada. Ello quiere decir que estos alumnos habrán de recibir las clases de Tecnología y Educación Plástica y Visual de los profesores especialistas en estas materias, según preceptua el Real Decreto 1701/91.

Por el contrario, una norma de contenido similar a la anulada y derogase para sus compañeros, concretamente la Disposición Transitoria tercera de la Orden de 28 de febrero de 1996 (BOE del 5 de marzo), faculta al director del colegio para que pueda encomendar la impartición de estas materias a un maestro sin una especialización específica, simplemente por necesidades organizativas del centro: «Las enseñanzas del primer ciclo de ESO en los colegios de Primaria serán impartidas por maestros, de acuerdo con la atribución de áreas recogida en el Anexo V de esta Orden. La impartición de las áreas de Tecnología y Educación Plástica y Visual será asignada por el director del colegio en función de la cualificación del profesorado y de las necesidades organizativas del centro. En caso de Tecnología, esta designación recaerá preferentemente en maestros con certificación de habilitación en Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza».

Los mismos motivos que justificaron la anulación por la Audiencia Nacional de la Instrucción 82, subyacen en dicha Disposición Transitoria. Sin embargo, según los horarios que se están confeccionando en los colegios, la Tecnología y la Educación Plástica y Visual se están encomendando por razones organizativas a docentes sin preparación adecuada, y esto, en términos de la referida Sentencia de la Audiencia Nacional, pugna con los derechos elementales de los alumnos a recibir una educación orientada al «pleno desarrollo de la personalidad», a que se refiere el artículo 27.2 de la Constitución.

Similar limitación cabe señalar respecto a la optativa de oferta obligada, que, de la mera indicación de preferencia de una segunda lengua extranjera contenida en la Orden de 28 de febrero de 1996, se pasa en las referidas Instrucciones de 31 de julio de 1996 a eliminar la opción del alumno, imponiéndole necesariamente como segunda lengua extranjera la Lengua francesa, dada la carencia en los colegios de profesores de otras lenguas alternativas

Conclusiones

El primer ciclo de la ESO se está impartiendo en los colegios de Educación Primaria en las siguientes condiciones de manifiesta desigualdad:

• Períodos lectivos más recortados.
• Degradación total del servicio de tutoría.
• Ausencia absoluta de recuperaciones y profundizaciones.
• Carencia de desdobles para prácticas de conversación de Lengua extranjera y de laboratorio de Ciencias Naturales.
• Supresión de la optatividad por carencia del personal necesario.
• Carencia de personal especializado para las materias de Tecnología y Educación Plástica y Visual.
• Condiciones notablemente más desfavorables de los docentes que imparten dicho nivel: de siete a diez períodos lectivos semanales más y paradójicamente inferior retribución.

En realidad no estamos ante la Educación Secundaria diseñada por el legislador en la LOGSE, sino ante una simple prolongación de la Primaria en dos años más o, como mucho, podría hablarse de una ESO de segunda o tercera velocidad.

Es cierto que los Reglamentos Orgánicos de los colegios de Educación Infantil y Primaria y de los institutos de Secundaria preveen que, «Provisionalmente, durante el tiempo que en cada caso la Administración educativa determine, los colegios de Educación Primaria podrán impartir el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria»», pero esta autorización por vía reglamentaria no puede ir en detrimento del mandato de la propia LOGSE. Menos aún puede servir de motivo para desatender un derecho tan fundamental como es el derecho a recibir una educación de igual calidad y en igualdad de condiciones, sin que el mismo pueda resultar vulnerado por razones puramente economicistas.

En conclusión: todos los sectores afectados debieran implicarse en impedir la consumación por vía de hecho de una Educación Secundaria Obligatoria de doble velocidad, y en exigir de su respectiva Administración educativa unas condiciones de calidad idénticas para todos los alumnos, con independencia del lugar en que se organice e imparta dicho nivel educativo.

Experiencias

Subir

Todavía es pronto para recoger experiencias con una trayectoria larga en el tiempo sobre el tema que nos ocupa, no obstante, las que a continuación aportamos pueden darnos algunas pistas para posibles trabajos en nuestros centros.

Aunque hemos recibido varias colaboraciones, por espacio no podemos ofreceros todas, agradecemos vuestras colaboraciones, cada vez más numerosas.

I.E.S. EPILA

Fernando Pablo Urbano
I.E.S. de Épila

Epila es una villa zaragozana situada en la vega del río Jalón. Tanto ella como la mayor parte de los pueblos a los que da cobijo educativo el instituto, basan su actividad económica en la agricultura y ganadería por un lado y en las industrias auxiliares del automóvil por otro. En Epila existe una población gitana que representa aproximadamente el 5% del total, integrada en un barrio tradicional del pueblo desde hace varias décadas. Asimismo, en Lumpiaque existe otra comunidad gitana, instalada más recientemente, menos numerosa que la de Epila, pero con mayor crecimiento demográfico. La población gitana subsiste de trabajos eventuales relacionados con la agricultura: recogida de frutas y verduras y también recogida de caracoles. Algunas familias viven de la venta en mercadillos de la comarca. Ningún gitano/a, que sepamos, forma parte del grupo de 1.100 trabajadores a los que dan empleo las fábricas del polígono industrial.

El Instituto de Educación Secundaria de Epila nace en el curso 1992-1993 con el fin de implantar adelantadamente en la comarca las enseñanzas contempladas en la LOOSE, recogiendo alumnado del C.P. de Epila y de los colegios que actualmente integran el C.R.A. de Lumpiaque. Hasta el curso 1994-1995 no se incorporan al centro los primeros alumnos gitanos, para cursar el primer ciclo de E.S.O. Recogiendo el fruto del trabajo realizado en el programa de educación compensatoria, Ángela, comenzamos a andar, con el objetivo inicial de hacer que la comunidad gitana viera en el instituto una continuación de la escuela, a la cual en general ya se habían acostumbrado. Y sintieron, como en parte había logrado la escuela, la obligación de continuar la formación de sus hijos/as en él. Si bien los objetivos han ido ampliándose, este primitivo de escolarización se sigue manteniendo como fundamental ya que se producen continúas circunstancias que hacen que la escolarización se pierda. Así mismo, se ha pretendido sobrepasar el aspecto demasiado ‘formal que el instituto trasmitía a la comunidad gitana, ofreciendo algunos rasgos de acercamiento, acogida y flexibilidad, si perder su propia identidad y de esta forma dar respuesta educativa a la diversidad social de la comarca.

El paso de primaria a secundaria

Desde el primer momento entendimos que el primer escollo que debíamos salvar era la continuidad en la escolarización, es decir que esta no se perdiera en el tránsito entre primaria y secundaria.

Cuando llegaron los alumnos gitanos partíamos con ciertas ventajas. Por un lado ya habíamos experimentado el tránsito el curso anterior y por otro aprovechábamos el trabajo realizado desde el profesorado de compensatoria de primaria. Este profesorado había establecido los contactos familia-escuela, que nosotros hemos seguido manteniendo. De igual forma estaban creadas las relaciones con los Servicios de la zona y el Ayuntamiento de Epila para seguir en cierta forma el absentismo y procurar becas que cubrieran ciertos gastos complementarios. También han conseguido que algunos gitanos abandonen los programas de compensatoria y prosigan estudios sin su apoyo.

A la par que buscábamos la no desescolarización intentamos que el cambio de primaría a secundaria se realice en las mejores condiciones posibles. A lo largo de estos años hemos establecido una serie de actuaciones que preparan este paso, para todo el alumnado -la mayoría- y algunas específicamente para el alumnado gitano. Las dividiremos en dos categorías: las que se producen como preparación al paso y las que se producen una vez que los alumnos están en el instituto.

1.- PREPARATORIAS
(Están gradadas en el tiempo. Las que llevan asterisco (*) sólo se llevan a cabo con familias gitanas)

* Trabajo del profesorado de compensatoria con los alumnos/as de los colegios para preparar el paso a Secundaria. Muchos de ellos verbalizan su propósito de no seguir tres o cuatro años más en la escuela.

* Visitas de las profesoras de compensatoria de los colegios e institutos junto con las Trabajadoras Sociales a cada una de las familias gitanas para preparar y garantizar el paso a Secundaria.

* Reuniones del Dpto. de Orientación junto con equipos directivos de colegios e Institutos y a veces representantes de la Unidad de Programas con las madres para preparar y garantizar el paso a secundaria.

- Cartas a las familias desde el instituto, invitándoles a venir.
- Reunión general con todas las familias que van a pasar al instituto.
- Reuniones de la dirección del Instituto con representantes de todas las A.P.A.s de la zona para canalizar demandas de las familias y detectar posibles problemas que puedan surgir en vistas al nuevo curso.
- Día de puertas abiertas en el que se les muestra el instituto a las familias.
- Jornada de convivencia con los alumnos de primaria, visitando el instituto.

* Coordinación entre el profesorado de compensatoria de colegio e instituto junto con las trabajadoras sociales de la zona, traspasándose información puntual.

- Traspaso de información verbal y escrita entre los tutores de primaria y el equipo directivo del instituto.
- A lo largo de todo el curso se desarrolla bajo el amparo del CE R. de la Almunia un seminario de coordinación Primaria-Secundaria en el que están representados Colegios e Institutos.
- Reuniones periódicas de la comisión de absentismo de Epila en la que están representados el Ayuntamiento, los Servicios sociales de base y los dos centros educativos de la localidad.

* Flexibilización en los tramites burocráticos que requiere la matriculación.

* Variaciones en el día de incorporación a las clases en septiembre. Este mes es el de mayor actividad agrícola en la zona. Esta fecha de incorporación se negocia familia por familia e hijo por hijo.

2.- DENTRO DE INSTITUTO

Tras el trabajo previo, una vez el alumnado en el instituto se ha intentado mitigar el efecto que puede tener el cambio de estructura. Si bien este cambio lo perciben todos los alumnos/as y les afecta en diferentes grados, en los alumnos gitanos la respuesta más fácil ha sido en nuestro instituto la desescolarización, teniendo que volver a comenzar de nuevo el proceso. Para intentar que esto no suceda, refiriéndonos exclusivamente a los gitanos, intentamos lo siguiente:

* Doble tutorización. Por parte del tutor/a del grupo de clase y por parte de la profesora de compensatoria.

* Búsqueda de protagonismo en algunos actos generales del instituto, como pueden ser las jornadas dedicadas a la convivencia, en las que los gitanos tienen protagonismo en varias de las actuaciones programadas.

* Hacer que entre primero y segundo de ESO todos pasen por la optativa Taller de Artesanía, la cual nos facilita ofrecer una asignatura eminentemente manual, pero capaz de ofrecer contenidos muy globalizados y sobre todo establecer lazos entre instituto y comunidad gitana, pues permite que acudan al centro cesteros/as gitanos que son capaces de trasmitirles a todos nuestros alumnos sus conocimientos.

* Utilización de recursos externos como el mercadillo como centro de interés.
* Flexibilización de actividades buscando los intereses concretos: talleres de cocina, uso individual de ordenadores, etc...
* Flexibilidad en los horarios de apoyo. Variables en función de sus progresos y de otras circunstancias.
* Flexibilidad en los horarios del viernes. Día del mercadillo en el que se suelen realizar actividades conjuntas con él o
* Rigidez en los horarios de entrada en el centro.
* Rigidez en el cumplimiento de la Ley en cuanto a la edad mínima de abandono del sistema.

Si analizamos los datos de alumnos que han pasado por el instituto en estos cuatro cursos, contabilizando el actual, podemos observar la botella medio vacía o medio llena:

En estos años treinta alumnos gitanos se han matriculado en el Instituto, habiendo detectado seis más que no han aparecido por el centro a pesar de tener edad para estar en él. Hay que decir que estos seis últimos, sólo una había estado previamente escolarizada. También es verdad que hemos conseguido atraer al Instituto tres alumnos que nunca habían ido a la escuela y aunque con cierto distanciamiento en el tiempo, siguen apareciendo por clase de vez en cuando. En estos momentos una alumna está en 4.° de E.S.O., otro en 3º y otra alumna más sigue sus estudios fuera del programa de compensatoria.

Actualmente pertenecen al centro veinte, de los cuales asisten regularmente catorce. Aquellos que han abandonado antes de alcanzar los dieciséis años o que presentan una asistencia demasiado intermitentemente lo hacen por los siguientes motivos detectados por nosotros, entre otros:

- Tener que utilizar el transporte escolar.
- El tener que compartir aula o pasillo con hijos de familias rivales
- El nacimiento de hermanos menores
- El trabajo familiar
- La presión de grupo propio fuera del Instituto o del centro, por sentirse comparados con el resto de compañeros
- La retirada de ayudas sociales
- Problemas de salud de algún familiar
- Desmoralización ante el desfase curricular con el resto de compañeros.

A modo de reflexión

El trabajo previo de escolarización en primaria ha sido fundamental. Los alumnos que llegan al instituto sin haber pasado por este proceso sufren la enorme dificultad que nos plantea su atención, dada la estructura organizativa fraccionada en varios periodos lectivos a lo largo de la jornada.

El traspaso de alumnado gitano al Instituto de manera gradual en el tiempo (menos de diez cada curso) y englobados en grupos de referencia mayores ha permitido, por una parte que las estructuras del Instituto se fueran acomodando a esta realidad y por otra una atención más eficaz a este alumnado.

La integración del profesorado de compensatoria en el departamento de Orientación le proporciona una perspectiva más amplia dentro de la atención a la diversidad a la vez que le permite al resto del profesorado una atención similar a la que dedica a otros casos dentro del centro.

La acción del profesorado de compensatoria dentro y fuera de las aulas como referencia del instituto con alumnos y familias la juzgamos altamente positiva.

Los cambios organizativos llevan a veces una inercia demasiado lenta, lo que puede suponer no llegar a tiempo para una atención individual. Los institutos pequeños como el nuestro tienen la ventaja de hacer más rápidos los cambios y posibilitan una acogida más eficaz.

Podríamos considerar estos años -para la mayoría de profesores/as del Instituto-como de adaptación a una realidad curricular y social desconocida, pero transcurrido este tiempo tienen que cambiar bastantes cosas para abordar con garantías el futuro. Por un lado la sociedad de la comarca, con un paro inferior al 4%, no puede permitir relegar a los gitanos a trabajos temporales, ocasionales y mal retribuidos, manteniéndolos en una situación de desventaja que condiciona enormemente las posibilidades de los más pequeños para acudir a la escuela en igualdad de oportunidades, y por el otro lado los estamentos escolares, incluyendo el Instituto, tienen que intentar cortar el círculo sobrepasando lo meramente curricular y ofreciendo una posibilidad de formación que les pudiera insertar en el sistema productivo de la comarca.

EXPERIENCIAS

PROYECTOS INTER-CENTROS

Cada vez son más los centros de enseñanza que colaboran con otros centros, intercambiando experiencias o haciendo proyectos en común. Como ya es conocido por muchos lectores la Comisión Europea subvenciona proyectos en esta línea.

En la actualidad hay algunos proyectos que se realizan entre centros de diferentes lugares europeos (transnacionales) que entre sus objetivos recogen de una forma u otra, los procesos de transición de primaria a secundaria con población gitana.

Destacamos los siguientes:

TÍTULO: "Mejora del acceso a la Educación Secundaria mediante Contactos casa-colegio efectivos y Trabajo Social"

REFERENCIA: 26600-CP-2-97- 1 -GB-COMENIUS-C2

DESCRIPCIÓN: El objetivo principal del proyecto "Mejora del acceso a la educación secundaria mediante contactos casa-colegio efectivos y trabajo social" es promover la igualdad de oportunidades y la integración de los niños gitanos e itinerantes a la educación secundaria.

Los socios del proyecto pretenden intercambiar información sobre la situación actual con listas a que los niños gitanos e itinerantes accedan a la educación secundaria y para identificar los factores que lo impiden para así llegar a posibles soluciones.

El proyecto pretende documentar y revisar las estrategias actuales y las prácticas propuestas para promover las relaciones interculturales entre colegios, la familia y el entorno y para desarrollar otras nuevas.

Una de las actividades pensadas es consultar con los niños de la comunidad su experiencia en educación secundaria. El provecto aspira a difundir ampliamente los resultados del proyecto a nivel local e internacional.

El proyecto revisará y elaborará una metodología y práctica de! desarrollo a los vínculos casa-colegio en colegios de secundaria y de organización del tra bajo social educativo a niños gitanos e itinerantes.

TÍTULO: "Puertas del éxito (Educación de Gitanos e Itinerantes)"

REFERENCIA: 26595-CP-2-97-GB-COMENIUS-C2

DESCRIPCIÓN: Un proyecto que se centra en temas fundamentales de educación para niños gitanos con elementos para estimular el éxito de estos niños hacia la educación secundaria.

El objetivo del proyecto es fomentar la asistencia de los niños gitanos al colegio de secundaria e impartir una educación valiosa que tenga en cuenta las diferencias educativas, culturales y sociales. También, otro de los objetivos es trabajar con los beneficiarios y sus familias y que aprendan nociones básicas de aritmética y del lenguaje.

Además el proyecto pretende divulgar nuevas estrategias y conclusiones que se harán públicas a través del Forum de Gales para la Educación de Itinerantes en una cumbre transnacional.

El enfoque se centrará en los siguientes elementos básicos: a) enfoque centrado en el alumno; b) programas de aprendizaje individuales; c) unidad de acreditación; d) asociaciones con padres; e) trabajo en grupo; f) trabajo basado en la actividad y g) estilos de aprendizaje cooperativos. Se espera que el proyecto contribuya a educar más niños itinerantes en el nivel de secundaria y a adoptar un enfoque transnacional para este problema que actualmente tiene poco éxito en todas las ubicaciones conocidas.

TÍTULO: "Alumnos con dificultades. Profesores investigando en medios multiculturales. (EDPEREM).

REFERENCIA: 40937-CP- 1-97-1-1-FR-COMENIUS-C2

DESCRIPCIÓN: El proyecto EDPEREM: "Alumnos con dificultades - Profesores Investigando en medios multiculturales" tiene como objetivo la reunión de los equipos de profesores en formación para analizar situaciones, prácticas y experiencias de alumnos con dificultad, de peso multicultural. Los participantes (FR, BE, DE, PT) proponen que se identifiquen los problemas planteados en cuanto a la organización y pedagogía, se intenten encontrar respuestas después de la experimentación de sinergias, La población afectada está representada por jóvenes de países socios, escoJa ri zados en la enseñanza secundaria (entre los 16 y 20 años). El acercamiento se basa en las prácticas pedagógicas pretendidas con el fin de adaptarlas mejor a la diversidad de culturas y orígenes de los niños escolarizados. La formación del profesorado está igualmente relacionada por cada socio que participe en el provecto en calidad de organismo de formación. Las situaciones comunes, las experiencias, las soluciones y las dificultades reconocidas por los paises participantes en el proceso de integración de los alumnos con dificultad serán identificados igualmente desde un punto de vista intercultural. El proyecto pretende la organización de seminarios que reunan a todos los socios, para organizar ¡apuesta en marcha de modelos experimentales pedagógicos y sinérgicos, para preparar los resultados. Los diagnósticos de las situaciones y de las experiencias, las respuestas encontradas a los problemas, las soluciones que podrían adopta rse en distintos paises europeos van a conducir a la construcción de una base de datos que se podrá consultar en INTERNET

TÍTULO: "Proyecto de Asociación Intercultural de colegios. SIPP.

REFERENCIA: 26600-CP-2-97- l-GB-COMENIUS-C2

DESCRIPCIÓN: El propósito general del proyecto es la elaboración de un provecto de unión europea para promover un enfoque positivo a las diversidades culturales entre profesores, alumnos y padres. También quiere hacer hincapié en la importancia de combatir las actitudes de xenofobia y racismo. El proyecto se centrará en remas sobre el conjunto de asignaturas que se pueden cursar (currículum) y en el trabajo pastoral para alumnos de primaria y secundaria. Se planificará el proyecto partiendo del aumento de los niveles de rendimiento)’ de promover mayor seguridad a los alumnos.

Para más información acerca de estos u otros proyectos trasnacionales, así como para poder participar en las convocatorias del programa Sócrates, (Comenius Action 2) pueden dirigirse a:

Ministerio de Educación y Cultura
Subdirección de E.E. y Atención a la diversidad
C/. Los Madrazo, 17 • 28071 Madrid
Telf: 91/701 8000- Ext. 4312 y 4305

EXPERIENCIAS

¿QUE HACEN LOS GITANOS EN EL INSTITUTO?

Una experiencia de integración de alumnos gitanos en un centro de educación secundaria

Félix García Legazpe
Orientador
Belén Muñoz López
Profesora de Educación Compensatoria
M.ª Cruz Rey Mamolar
Profesora Apoyo Integración

Con la implantación de la Reforma Educativa han llegado a los centros de Educación Secundaria muchos alumnos que antes terminaban su escolaridad en los colegios: alumnos con necesidades educativas especiales por dificultades sensoriales, motóricas o psíquicas, y alumnos con desventaja educativa derivada de su pertenencia a grupos sociales marginales: minorías étnicas, inmigrantes y alumnos en condiciones sociofamiliares conflictivas.

Así ha ocurrido en el lES Villablanca, de Madrid. Durante el curso pasado (1996-97) este instituto contaba con 13 grupos de ESO, de 1º a 4º, y con enseñanzas de Formación Profesional de Automoción, Educación Infantil, Administrativo e Informática (antigua FP y los nuevos Ciclos Formativos). En los cursos 1º y 2° de la ESO estaban matriculados 22 chicos y chicas de etnia gitana, de los cuales entre 12 y 15 acudían diariamente al centro. En estos mismos cursos estaban escolarizados seis alumnos y alumnas inmigrantes (polacos, marroquíes y portugueses), con ciertas dificultades en el dominio del castellano, y ocho niños y niñas de integración con diferentes problemas y discapacidades.

En el presente curso (1997-98) estas cifras han aumentado. Hay 14 grupos de ESO, de 1º a 4°, en los que están escolarizados 34 alumnos gitanos, 7 inmigrantes y 13 de integración. Estos alumnos se concentran en el 1er ciclo de ESO. Ninguno de los alumnos gitanos ha llegado a cursar 3.°. La deficiente escolarización de estos últimos hace que, en le mejor de los casos, a los 16 años se encuentren aún en el 1er ciclo de ESO. Una vez terminado el periodo obligatorio de escolarización, estos alumnos abandonan el instituto sin haber obtenido ninguna titulación.

El rechazo que pueda crear la escolarización de alumnos gitanos e inmigrantes se acredita por el hecho de que éstos se escolarizan únicamente en centros públicos, lo que es tomado por algunas familias como pretexto para escolarizar a sus hijos en centros concertados, disminuyendo así el número de alumnos no gitanos que se escolarizan en el centro. Esto supone que la proporción de alumnos con necesidades educativas especiales por pertenecer a minorías social o culturalmente desfavorecidas podría ser demasiado elevada, hasta el punto de hacer difícil su atención educativa, su aprendizaje y, en definitiva, su integración en el centro y en la sociedad. Así, en el lES Villablanca los alumnos gitanos representan en algunos grupos el 40% del total y si a éstos se les añaden los alumnos de integración, el porcentaje sube al 52%. Es decir, más de la mitad del grupo presenta dificultades notables en los aprendizajes, además de que el resto pertenece, en general, a una población de nivel sociocultural bajo.

Ante esta situación, es oportuno recordar a las Comisiones de Escolarización -nosotros así lo hemos hecho- que, tal como se recoge en la Orden de 26 de marzo de 1997 (BOE del 1 de abril), por la que se regula el procedimiento para la elección de centro educativo y la admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos, en su apartado séptimo, 2., deben adoptar las medidas necesarias para facilitar la escolarización de los alumnos entre los centros sostenidos con fondos públicos en condiciones que favorezcan su inserción, evitando su concentración o dispersión excesivas (...).

Además de los recursos ordinarios, el centro cuenta con profesores de apoyo y una trabajadora social dedicados específicamente a la atención de estos alumnos. Estos profesores forman parte del Departamento de Orientación. Los programas dedicados a la atención de estos alumnos constituyen uno de los objetivos prioritarios del Departamento.

El principio fundamental para la atención de estos alumnos es el de la normalización: utilizar siempre que sea posible los mismos procedimientos y recursos que con el resto del alumnado.

Los profesores de apoyo a la integración y a la compensatoria están destinados a atender a los alumnos de estos programas. Los alumnos de integración están ya diagnosticados por el EOEP (Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica) del Sector y escolarizados en la modalidad de integración por Inspección. Los alumnos de compensatoria son atendidos individualmente si presentan dificultades notables en su aprendizaje por el hecho de pertenecer a grupos sociales considerados en desventaja para el aprendizaje escolar, especialmente gitanos e inmigrantes. Estos alumnos reciben apoyo individualizado en aquellas áreas en las que siguen un programa totalmente distinto al de su grupo de referencia, es decir, siguen una adaptación curricular individualizada. La atención individualizada fuera del aula debe ser la mínima necesaria para cumplir el objetivo de la máxima integración posible; es decir, deben estar con su grupo de referencia en todas aquellas actividades que, aún con cierta ayuda, puedan desarrollar en el aula ordinaria, o bien seguir en ella las actividades que se hayan propuesto en el aula de apoyo.

Puesto que estos alumnos están integrados en su grupo de referencia, son los profesores de cada materia los responsables de su proceso de aprendizaje:
selección de objetivos prioritarios, programación de las actividades, evaluación de su aprendizaje ... Para ello cuentan con la colaboración del profesor de apoyo quien probablemente llevará la iniciativa en estas tareas e impartirá el programa, y, en general, con el Departamento de Orientación. Por lo tanto, entre los profesores de aula y de apoyo la coordinación debe ser continua y las decisiones consensuadas.

Con estos alumnos damos prioridad a objetivos sociales e integradores, como los siguientes:

- Socialización en el grupo.
- Respeto y asimilación de las normas
- Autonomía en el centro
- Responsabilidad y autonomía en la realización de las tareas (asistencia, cumplimiento de horarios, ...)
- Participación en la vida del centro (actividades grupales, extraescolares, programas educativos, ...).

En cuanto a los objetivos relacionados con el aprendizaje escolar, nos centramos en aquellos aspectos más funcionales, que le van a ser útiles de forma inmediata cuando dejen el centro.

Una de las dificultades encontradas es la organización de los apoyos. Teóricamente, hay distintas posibilidades. Podrían recibirlo dentro del aula; en este caso el alumno no pierde el contacto con el aula ni con el ritmo del grupo, pero tiene la desventaja de que no se puede atender al mismo tiempo a alumnos de distintas aulas. Pueden organizarse grupos de alumnos de la misma o distintas aulas que salen fuera con el profesor de apoyo durante las clases en las que tienen dificultades.

En la práctica, al final se ha optado porque los alumnos salgan de su aula para ir con el profesor de apoyo en grupo reducido durante las clases en que se imparten las materias cuyos contenidos han sido modificados para ellos: Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los alumnos permanecen con su grupo en las áreas donde presentan menos dificultades para alcanzar los objetivos mínimos de su nivel: Educación Física, Educación Plástica, Música, Tecnología,...

Hemos desarrollado estrategias para localizar e intentar mitigar los posibles estereotipos y prejuicios que han podido desarrollarse en todo el instituto, a causa de la integración de distintas etnias y culturas. Para ello, desde el primer momento preparamos el centro para la acogida. El primer paso fue organizar unas Jornadas sobre Racismo y Xenofobia, llevadas a cabo por el colectivo Jóvenes Contra La Intolerancia. En segundo y tercero de la ESO se realizaron actividades para el desarrollo de la tolerancia y la no violencia. Posteriormente, con la subvención de un programa Sócrates de la UE, se elaboró un periódico intercultural que intentaba dar a conocer las distintas culturas presentes en el lES y tratar temas tan actuales y candentes como el racismo, la violencia juvenil, las tribus urbanas, la discriminación de la mujer, etc. Al mismo tiempo este periódico pretendía ser un vehículo de comunicación para los alumnos y alumnas del centro.

Los objetivos que perseguíamos con esta experiencia eran:

- Desarrollar actitudes de tolerancia y cooperación.
- Abrir el centro al entorno
- Utilizar la prensa como vehículo de comunicación, conocimiento y valoración de las distintas culturas, de los distintos niveles socioculturales y de los distintos grados de capacidad de los alumnos de nuestro instituto.

Para el desarrollo de esta experiencia, comenzamos con la elaboración de un pequeño cartel con el que animábamos a la participación a todos los alumnos y alumnas y a los profesores y profesoras que desearan hacerlo. Fue expuesto en las aulas y en los lugares de paso y entregado a todos los tutores y tutoras y a otros profesores que podrían colaborar.

Centralizamos la recogida de trabajos en el aula de Compensatoria, donde se estableció un pequeño consejo de redacción encargado de determinar las secciones del periódico, seleccionar los trabajos y pasarlos al ordenador. La idea principal era que los chicos y chicas se animaran a escribir y a contar sus impresiones sobre la entrada en el instituto, las peculiaridades de sus culturas, las actividades desarrolladas en el centro, y especialmente aquellas encaminadas al desarrollo de actitudes de tolerancia y cooperación. De entre todos los trabajos realizados por los alumnos en el aula, los profesores hicieron una primera selección. Así finalmente fueron elegidos artículos como: Una Boda Gitana, El Ramadán, Cooperantes, El Racismo, Inmigrantes, Nuestros Vecinos., El Día de la Paz, Tolerancia, etc. Se corrigieron los artículos y se realizó la composición de las 24 páginas de la revista, cuidando el diseño de la portada y la distribución de los textos y las ilustraciones.

La acogida de la revista fue muy positiva, Los alumnos y alumnas se sintieron animados a escribir y preguntaron cuándo sería la siguiente publicación. El centro vio las ventajas derivadas del desarrollo de esta actividad y se propuso continuarla.

Por esto, en la actualidad participamos como coordinadores en un Proyecto Educativo Europeo titulado "La prensa., medio de comunicación entre escolares europeos". Este proyecto consiste en la realización de una revista intercultural con la subvención de un Programa Sócrates de la UE, en colaboración con otros lES de Francia, Alemania y Galicia. Está a punto de salir la revista, en la que aparecen artículos en los cuatro idiomas de los centros participantes (castellano, francés, alemán y gallego).

Este proyecto se fundamenta en que el medio de comunicación que mejor se adapta a los objetivos que perseguimos y a nuestras posibilidades es la prensa. Con la elaboración de una revista los alumnos pueden participar activamente exponiendo sus ideas, informando sobre distintas actividades o manifestando su creatividad. El ver publicados sus propios trabajos o los de sus compañeros próximos es un elemento motivador muy importante y base para el desarrollo de su autoestima.

La revista que publicamos el curso pasado y la que está a punto de salir se distribuye a todos los alumnos de ESO, a los alumnos de Francés, a todos los que desde otros niveles han participado, a los profesores y al resto del personal del centro, y a otras personas e instituciones relacionadas con el instituto. El hecho de que cada alumno tenga su ejemplar permite que los contenidos de la revista puedan utilizarse en las distintas materias y en las secciones de tutoría, comentarlos en casa o mostrarlo a sus amigos. En definitiva, es un material permanente al que el alumno puede acudir cuando lo estime necesario.

Los distintos contenidos de la revista pueden ser el punto de partida para el tratamiento de temas transversales en las diferentes materias: desarrollo de actitudes sociales de tolerancia y cooperación, situación de la mujer en distintas sociedades y culturas, respeto por las manifestaciones socioculturales y religiosas ajenas, valores que aportan otras culturas a nuestra sociedad, etc.

A través de la revista el centro se abre al entorno: su situación, sus planteamientos y las actividades desarrolladas son dados a conocer a las familias y otros estamentos, al tiempo que se brinda la posibilidad de participar en ella a todas las personas relacionadas con el centro.

En resumen, hemos intentado transmitir la idea de que la situación que plantea la entrada de este alumnado en los Institutos de Educación Secundaria no es fácil y lleva consigo numerosas dificultades. Supone un reto al profesorado, que debe desarrollar nuevas estrategias y poner en marcha nuevos recursos para facilitar la integración de estos chicos y chicas. A la vez, resulta estimulante para los docentes poder participar en la consecución de un logro social como es la generalización de la educación para estos chicos en desventaja hasta alcanzar los niveles educativos más avanzados posible. Nuestro objetivo último es contribuir a la formación de ciudadanos abiertos al mundo y capacitados para integrarse en la sociedad, ahora como alumnos y después por medio del desempeño de una actividad laboral.

BIBLIOGRAFÍA

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VV.AA.(Eds): Programa Prensa-Escuela. Madrid; M.E.C., 1990.

Tribuna de Opinión

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Seguimos recibiendo vuestras colaboraciones y opiniones sobre diferentes temas.

En este monográfico hemos podido recoger muchas de las aportaciones que nos habéis mandado y que giran sobre el tema de la Secundaria.

En próximos números continuaremos publicando todas aquellas reflexiones, análisis, artículos, etc., que nos enviéis y que en definitiva cxompone este "vuestro boletín". Todos agradecemos vuestras colaboraciones.

PARA QUE NOS PODAMOS PREOCUPAR POR LA TRANSICIÓN A SECUNDARIA
Colectivo de Enseñantes con
Gitanos de Euskadi

Cuando nos planteamos este tema nos hemos preocupado sobre todo de cuestiones relacionadas con la organización de la ESO, un currículum, metodología

Pero puede pasar que nuestro alumnado gitano no llegue siquiera a dar el paso, sobre todo cuando hay cambio físico de centro, y dé igual lo bien que se haya podido, o no, organizar dicha etapa.

Y esto está ocurriendo.

Por ello queremos hacer especial hincapié en la importancia que tiene la labor de preparación al cambio de centro con el alumnado y sus familias.

El último trimestre de primaria debería tener como objetivo principal el acercar, dar a conocer, familiarizar,... al futuro alumnado de Secundaria y a sus familias, su nuevo centro, profesorado, materiales, organización,...

Tendríamos que preparar cuidadosamente y realizar:

- reuniones, charlas,.., del profesorado de Secundaria con el alumnado de Primaria.
- visitas del alumnado de primaria al centro de ESO
- manejo de materiales de Secundaria
- visitas al centro de ESO
- entrevistas de las familias con sus responsables

De esta forma intentaremos al menos, eliminar miedos y que nuestro alumnado gitano y sus familias sientan el paso, no como un corte, sino como la continuidad de su escolarización.

Esperamos conseguirlo.

ESCOLARIZACIÓN DE NIÑOS DE MINORÍAS ÉTNICAS E INTERCULTURALISMO: LOGROS, INSATISFACCIONES Y ESPERANZAS
José Eugenio Abajo
Asociación de Enseñantes con Gitanos
de Castilla y León

Pretendo en este artículo trazar un breve balance de la situación escolar de los niños de minorías étnicas (con especial incidencia en la principal minoría cultural de nuestro país -los gitanos-) y sugerir la necesidad de un cambio de perspectiva substancial, que contemple como viable el éxito y la continuidad escolar de estos niños.

Parto de la base de que sólo una explicación holística e interpersonal puede acercarnos a la comprensión de esta realidad, porque sólo una visión sistémica da cuenta de la relación entre los distintos factores incidentes y, sobre todo, porque el análisis interactivo es esperanzado, al postular que incidiendo en algunas piezas claves del sistema podemos lograr mejoras que reviertan sobre todo el conjunto.

Intento subrayar también que el progreso en la escolarización de los niños de minorías étnicas constituye una vía privilegiada e irrenunciable de convivencia y educación intercultural.

Algunos logros

En las dos últimas décadas se ha producido un avance considerable en distintos aspectos relativos a la escolarización de niños/as de minorías culturales con riesgo de marginación social, así como en el enfoque intercultural de la educación, tanto a nivel conceptual como en algunos casos en el terreno de la práctica; sin embargo -como veremos más adelante-, son todavía numerosas las insatisfacciones en cuanto a los resultados globales.

En lo relativo a la práctica cabe destacar algunos logros importantes: la masiva matriculación en los colegios de niños de minorías étnicas en Educación Infantil y Primaria; la dotación de comedores escolares como servicio social a la comunidad y como compensación de desigualdades económicas; y las mejoras, en términos generales, en vestido e higiene.

Algunos campos en los que se han experimentado sensibles progresos en los planteamientos teóricos y didácticos son: el estudio de la cultura gitana y la realización de materiales para propiciar su conocimiento y valoración en las aulas; el reconocimiento de la necesidad del interculturalismo como eje transversal y de una visión perpectivista y no etnocéntrica de cualquier realidad; el análisis de las causas de la exclusión social y la marginación; la investigación sobre los prejuicios y estereotipos; el objetivo educativo de que los alumnos sepan ser críticos con respecto a cualquier visión estereotipada e inferiorizante del otro; y el análisis sistemático de las circunstancias de la escolarización de los niños y niñas gitanos1.

Insatisfacciones

Todo esto constituye pasos importantes y son necesarios. Pero persiste la barrera al acabar el colegio (son escasos todavía los alumnos gitanos que llegan a pisar el lES, y la mayoría de los que lo hacen abandonan temprano, a menudo tras numerosos problemas yio situaciones segregadoras). Pervive, por tanto, la situación marginal de la mayoría de estos niños dentro del sistema escolar.

Además, paradójicamente, en los años de la democracia se han consolidado procesos de guetización étnica en el ámbito laboral, urbanístico y vecinal, manifiestamente inconstitucionales, que -unidos a estereotipos inferiorizantes sobre los miembros de estos grupos étnicos minoritarios- están desembocando, a su vez, en guetos escolares. Y en la medida que el gueto y el distanciamiento son más acusados es mayor el riesgo de escepticismo y de desconfianza sobre las posibilidades de que los niños puedan llegar a ser buenos alumnos, y las expectativas negativas al respecto de padres, profesores, compañeros y de los propios estudiantes tienden a retroalimentarse.

En España se produce un fenómeno similar al estudiado por J.U. OGBU en Estados Unidos: determinados grupos culturales con una situación económica desventajosa son percibidos socialmente como una casta y, en virtud de ello, no pueden competir en situación de igualdad por los empleos que desean, aunque tengan capacitación y certificados escolares. Se encuentran con un "techo limitado de empleo’: con una misma capacitación y título académico no tienen las mismas oportunidades de acceso laboral el hijo de un empresario, el de una familia de clase media de un grupo social mayoritario y un negro en EE.UU. o un gitano en España.

En la vida diaria los grupos sociales mayoritarios proyectan con frecuencia sobre estas minorías étnicas un triple estigma: incapacidad (se automargina), peligro (resultan amenazantes, nos pueden agredir y contagiar su desprestigio) y exotismo.

Tal como he analizado en otras ocasiones, abundan las explicaciones lineales y deterministas en relación al desmesurado fracaso de los alumnos gitanos. Lo cierto es que el alumno gitano suele vivir con una tensión añadida, no tanto por encontrarse en inferioridad de condiciones socioeconómicas o lingüísticas, o por sufrir un choque cultural, como por la mirada recelosa y la actitud desconfiada que los demás vierten sobre él de un modo más o menos inconsciente y sutil ... y que viene motivada por un tipo de relaciones intergrupales desiguales y estereotipadas existentes en nuestra sociedad.

Vivimos en una sociedad bifronte, que proclama como principios rectores la igualdad, la libertad y la solidaridad y que, sin embargo, no proporciona las mismas oportunidades. Contradicción estructural que genera competencia, frustración y tensiones, que sitúa a los ciudadanos a la defensiva, y que pretende resolver con frecuencia a través del doble lenguaje y los estereotipos. El sistema escolar, en consonancia con la sociedad en la que está inmerso, tiene también un carácter antinómico o contradictorio: vehicula los ideales democráticos (igualdad, cooperación, formación para todos...), pero también la competencia (entre los padres, y entre los colegios) y la selectividad (al cualificar para la inserción en un sistema productivo y social estratificado).

En virtud de estas circunstancias y de los conflictos y tensiones que generan, así como de los prejuicios sobre los gitanos existentes en la sociedad mayoritaria y de la desventaja económica y de la cultura académica (por falta de tradición escolar) que padecen muchas de sus familias, sobre el niño gitano se proyecta a menudo una imagen de incapacidad, unas expectativas cercenadas de antemano (aprenderán poco y aban4onarán temprano), y una anticipación de conflicto y problematicidad (van a molestar a retrasar la clase y a desprestigiar el centro)...

Dudas

En general las familias gitanas en estos años han hecho un gran esfuerzo de adaptación en escolarizar a todos los niños y desde párvulos, en el vestido y la limpieza, así como en otros campos (la vivienda, los documentos oficiales, inversiones en la venta ambulante, sacarse el carnet de conducir, etc.). Actualmente todas las familias quieren que su hijos sepan leer y que convivan con todos los niños. Además, la mayoría de estas familias consideran que "sería maravilloso" que algún hijo (varón) suyo estudiase Educación Secundaria (y en algunas, pocas, familias también -especialmente en los matrimonios más jóvenes, asentados y promocionadoslas mujeres)... Pero este deseo de continuidad escolar se ve improbable, y en el caso de las chicas existe el temor de ser las primeras que dan ese paso y a que sean señaladas por otros gitanos como poco fieles a su grupo étnico y poco virtuosas2.

En la mayoría de las familias gitanas se debaten entre dos sentimientos: el orgullo porque sus hijos aprendan y se comporten debidamente en el colegio y, unido a ello, la ilusión de que sus hijos siguieran estudiando; y, por otra parte, la desconfianza, la frustración y el temor ante los problemas de sus hijos en el colegio y los escasos aprobados y, unido a esto, la indecisión sobre la posibilidad de seguir el camino incierto y desconocido de los estudios a partir de la adolescencia (considerados hasta ahora poco productivos para un gitano y escasamente prestigiosos en el seno de su comunidad).

Por otra parte, en el conjunto del sistema escolar en los últimos años (coincidiendo con la extensión de las Enseñanzas Medias y la Universidad y con la promulgación de leyes de talante democrático y progresista, como la LOGSE y la LODE) se está evidenciando una pugna entre un modelo de enseñanza que pretende la comprensividad (integrador, compensador de las desigualdades económicas, que favorece una educación integral, la evaluación continua y la acción tutorial) y otro modelo con ribetes más o menos instructivistas y segregadores (que tiende a centrarse en los aspectos conceptuales y en los exámenes como jueces omnímodos, y que favorece la competencia y la jerarquización de los centros escolares). Hay también un riesgo de doble currículo: uno explícito de carácter humanista, y otro implícito cuyo exclusivo Norte es la "Prueba de Selectividad". Para este último modelo (de corte neoliberal más o menos declarado) la mera presencia de ciertos alumnos constituye, por definición, una degradación y una bajada de nivel.

Por lo que se refiere a la red de centros privados-concertados y aunque no se airee demasiado) son numerosas las voces dentro de la Iglesia Católica, de las propias congregaciones religiosas y de los teólogos especialistas en vida religiosa que reclaman una urgente revisión de los mismos, ya que en estos sectores críticos existe el convencimiento de que en la mayoría de las ocasiones dichos colegios están contribuyendo, más que a la formación cristiana, a la vehiculación de las clases sociales y a la segregación económica y étnica3.

Mensajes doble-vinculantes

La falta de fe en sus posibilidades de éxito o continuidad escolar, el contexto guetizado y las medidas de tipo segregador (en el barrio, colegio, y/o aula), la escasez de interacción en clase y patio o el tipo fundamentalmente desaprobatorio o receloso de las mismas, los estereotipos, la ironía, las insinuaciones y comentarios.;, constituyen para el niño mensajes ambiguos, doble-vinculares (por su bien debe ir a un lugar en el que, sin embargo, tiene poca cabida). Esta situación le llena de perplejidad, angustia y desconcierto.

La situación doble-vincular que viven algunos niños gitanos en el barrio, en casa y/o en el colegio genera indefensión y desvalorización de uno mismo, y esta inseguridad y desconfianza en sus propias posibilidades dificulta su relación con los compañeros y los aprendizajes escolares y le conduce con frecuencia a fracasos comunicativos y académicos... fracasos que le hacen ser aún más torpe y refuerzan su baja autoestima y la imagen desvalorizada que los demás tienen de él, en una reacción circular de nuevos y crecientes fracasos y exclusiones.

En estas circunstancias, la situación resulta insostenible para muchos gitanos y algunos "se desmotivan" y, finalmente "eligen" no seguir estudiando, desvincularse del colegio.

No es que determinados niños estén fatalmente condicionados al fracaso por unas circunstancias socioeconómicas, étnicas, lingüísticas.., sino que, en virtud de esas circunstancias y de la lectura que de ellas se hace, las expectativas y las interacciones que los demás -vecinos, padres, profesores y grupo de iguales- vierten sobre ellos muchas veces desalientan sus aprendizajes.

"La problemática del alumno gitano" es un problema interpersonal, de relación social y educativa, de interacciones profesor-alumno y alumnos entre sí, de confianza mutua entre vecinos de distintos grupos sociales y entre familia y escuela, en un marco de competencia y estratificación socioeconómica y étnica.

Tal como transcurren las cosas hasta ahora, el abultado fracaso escolar de los niños gitanos tiene, finalmente, el doble efecto de confirmar las profecías negativas que se habían realizado sobre ellos y de sancionar el bajo estatus social de este grupo étnico.

Esperanzas y retos

Por todo lo que vengo señalando, creo que es necesario en lo que respecta al eje social reinvindicar (exigir, apostar, comprometerse con) la progresiva desaparición de los guetos (lo cual choca, no nos engañemos, con intereses económicos serios y con no menos serios prejuicios ideológicos que achacan de incapacidad para vivir en sociedad a los grupos étnicos minoritarios).

En el eje afectivo-relacional y profesional un reto importante en la actualidad es el luchar contra el fetiche del "nivel", "la imagen" de los centros escolares, la aureola de prestigio con que se pretende revestir a los colegios privados y a los más selectivos económica y/o académicamente, y, por el contrario, ser coherentes con nuestras declaraciones democráticas y apostar por centros comprensivos, interculturales, comunitarios y que propicien un aprendizaje significativo y crítico.

Otro gran desafío estriba en ser capaces de romper el escepticismo y lograr que nuestros alumnos y alumnas gitanos terminen la Educación Primaria. Con un grado de conocimientos y de autoestima académica grandes, que les permitan afrontar la Educación Secundaria con garantía de éxito. Para ello considero necesario difundir entre el profesorado lo que hoy sabemos sobre interculturalismo y modos de trabajarlo en nuestros centros, sobre las distintas culturas y sobre las causas de la marginación social y del fracaso escolar de tantos niños de grupos culturales minoritarios, cuestiones a las que me he referido anteriormente. Pero, sobre todo, creo que se requiere una nueva mirada sobre nuestros alumnos gitanos y de otras minorías y sobre sus posibilidades académicas: una mirada de capacidad y competencia, de cercanía y afectividad, y que resalte y potencie al máximo sus posibilidades académicas y relacionales.

Pienso que hemos gastado mucho tiempo y energías en explicarnos los malos resultados de la mayoría de los niños gitanos (hipótesis, factores...), y demasiado despliegue de medios en hacer talleres recreativos en los colegios para ocupar el tiempo con estos chavales (de mimbre, de maderas...). Y que es necesario un cambio de perspectiva radical: que ya desde Educación Infantil nos planteemos hipótesis de éxito y tratemos de verificarlas y de demostrarlas en la práctica. Esto supone, en vez de recortar y retrasar el aprendizaje de contenidos más académicos (por considerarlos muy elevados yio lejos de su posibilidades) el incrementarlos y acelerarlos.

Esta enseñanza acelerada, con unas hipótesis y una apuesta decidida de mejora se puede articular en torno a algunas medidas interrelacionadas que, aplicadas debidamente, pueden ser muy eficaces en los colegios con alumnado de minorías étnicas. Algunas ya se han sugerido desde la Enseñanza Acelerada, Educación Compensatoria o desde un planteamiento de Educación Intercultural, pero se trata justamente de llevarlas a cabo y de contrastar los resultados. Estoy convencido que sería muy fructífero que creáramos seminarios en este sentido en diversos lugares o que los ya existentes les enfocáramos por ahí, y que intentáramos poner en común los resultados. Podría ser una tarea realmente clave de aplicación práctica de educación intercultural el crear redes de centros y de profesores comprometidos con este propósito: elaborar un proyecto con objetivos, materiales de formación, herramientas de investigación-evaluación4, indicadores de mejora5, y luego cada uno en su centro y aula concretar al máximo y llevar a la práctica las hipótesis de mejora. El hacer viable que chavales de distintos grupos sociales puedan convivir en situación de igualdad en el instituto constituye seguramente la mejor lección de interculturalidad.

Considero que una meta irrenunciable de nuestra formación antropológica, sociológica, pedagógica, psicológica y de nuestro compromiso profesional y ético es justamente la apuesta por propiciar que los alumnos/as de minorías culturales en situación de riesgo social puedan llegar a Secundaria -al igual que los demás- con garantías de éxito académico y, por consiguiente, también relacional. Estoy de acuerdo con los que reclaman una Enseñanza Acelerada destinada a alumnos de minorías culturales con riesgo de marginación social: hay que plantearse metas altas con los alumnos de, minorías étnicas y ya desde Educación Infantil enseñar a leer, introducir el ordenador ... con el objetivo central de que acaben Primaria con una buena base de conocimientos académicos que les permita ir con confianza y posibilidades de éxito al instituto.

Dichas hipótesis de mejora y de enseñanza acelerada, a mi juicio, se pueden articular en torno a varios aspectos fundamentales, que es preciso concretar en cada centro y con cada grupo de alumnos, y que recogemos en el cuadro adjunto. En todo caso, no podemos perder de vista que más importante que lo que se hace es cómo se hace, el talante y la fe en los destinatarios con que se lleva a cabo.

Hay algunas propuestas teóricas en este sentido, y también algunas experiencias concretas a lo largo de este siglo: Montessori en un barrio pobre de Roma; Freinet en la escuela rural francesa; Freire en diversos lugares de Latinoamericana; Milani en dos pueblos del sur de Italia; el Programa de Enseñanza Acelerada en algunos colegios de California; el mismo Albert Camus cuenta su experiencia escolar infantil y lo decisivo que fue en su continuidad escolar el maestro que le impulsó a seguir estudiando y convenció a su madre a este respecto6; y en España los maestros (y en ocasiones también los sacerdotes) de la zona rural en las décadas anteriores jugaron un papel fundamental en la motivación y preparación de sus alumnos para estudiar Enseñanzas Medias.

En el terreno de la escolarización de minorías culturales, siempre que he preguntado a un gitano que tiene estudios los motivos de su continuidad escolar uno de los factores que me señalan es que hubo algún profesor que le insistió en que valía para estudiar y que siguiera estudiando. Y en los últimos años en Granada, animadas por la Asociación de Mujeres Gitanas Romí, está creciendo notablemente el porcentaje de chicas gitanas en los institutos.

Así pues, ahora mismo la propuesta, el reto, el desafío y la esperanza estriba en un doble sentido:

a) Profundizar en la democracia, que no es otra cosa que acelerar la "desmarginación social" o la decidida voluntad política y compromiso ciudadano contra el gueto, la segregación y la exclusión. El gueto humilla, acorrala, estigmatiza y es la negación de cualquier declaración democrática y de solidaridad. La pretendida educación intercultural sin convivencia entre los distintos grupos sociales constituye una falacia y una impostura.

b) Que los colegios con niños de minorías culturales con riesgo de marginación social se sacudan el escepticismo reinante en torno a sus alumnos y traten de llevar a la práctica un giro en la concepción de sus escolares consiste en plantearse como objetivo central que sus alumnos lleguen al lES con buena preparación académica, y, por consiguiente, con ambición y con confianza en sus posibilidades como estudiantes. Creo que es algo viable si se empieza a trabajar ya desde Educación Infantil.

En mí opinión corremos el riesgo de enredarnos con declaraciones sobre interculturalismo (como mero pose sin relación con la realidad), en programas de compensatoria, atención a la diversidad y apoyo a minorías, y en juicios sobre alumnos conflictivos... y, como dice M.A. Santos, de poco sirve cuidar los materiales del botiquín si la máquina que causa las heridas sigue actuando.

Por todo lo expuesto y por el carácter interpersonal de los aprendizajes, podemos pensar que las posibilidades de éxito y continuidad escolar de los niños de minorías culturales (y de cualquier niño, en general) aumentan en la misma medida en que nos alejamos de escrutarles con una mirada miserabilista, fatalista y compasiva ("al perro flaco...", "nacidos para perder", "no valoran la educación’...), de curioseo, de desprestigio y prevención ("Nos van a ahuyentar/perjudicar al resto de los niños"), y "de contención" ("Lo importante no es que vayan o no al colegio los gitanos, sino la paz social" dijeron en una Dirección Provincial de Educación a las trabajadoras sociales...). Por los mismos motivos, la apuesta relacional afectiva y la enseñanza acelerada y con un planteamiento de hipótesis de éxito constituyen seguramente poderosas palancas para la mejora de la escolarización de los niños de minorías étnicas y para la construcción de una sociedad intercultural y solidaria en la práctica1

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Hipótesis de tipo más general: Se valora como decisivo (en cuanto que puerta de entrada y andamio del aprendizaje) la afectividad, la autoestima, la relación franca y amistosa, la cooperación y el éxito social, la exigencia unida a aprecio y a ayuda, la empatía y aprecio mutuo familia-profesor, el transmitir directa e indirectamente a los propios alumnos y a sus padres que valen para el estudio... y. por consiguiente, se estima que implementando y mimando estos aspectos en el trabajo cotidiano se conseguirá una mejora en el aprendizaje, la motivación del alumno, su asistencia y colaboración en la clase y su continuidad escolar, así como en el clima del aula.

Subhipótesis:

1) Iniciación a la lectura temprana. Enseñarles a leer lo antes posible: Si se hace de un modo lúdico, progresivo y gratificante no hay ningún motivo para retrasar el aprendizaje de la lectura. Además constituye un elemento central de autoestima tanto para el propio niño como para su familia y un factor central en la prevención de problemas escolares.

2) Uso del ordenador como procesador de textos en las aulas ya desde Educación Infantil: escribir e imprimir el propio nombre, listas de palabras, frases, cuentos ... El ordenador es una fuente importante no sólo de motivación y auto-orgullo, sino también de reflexión sobre el lenguaje y la Iecto-escritura.

3) Aumentar el tiempo de clase: no alargar los recreos, e implantar una hora extra de estudio y repaso para realizar deberes, tanto individualmente como en equipo o tutorados por un profesor u otro compañero.

4) Progreso y seguimiento académico: Desde el colegio dar un mensaje claro y experiencia cotidiana de aprendizaje y éxito académico, de progreso escolar, de valía y competencia, de concepto propio y de imagen de las tareas escolares positivo, de continuidad escolar ("Yo valgo para estudiar"). También de exigencia, esfuerzo y afán de superación, pero como algo gratificante7.

5) Cohesión grupal, trabajo cooperativo, tutoría, integración social. Propiciar su éxito en la comunicación y la cooperación y aceptación de los compañeros. En cualquier caso, el éxito y el reconocimiento obtenido por sus avances por parte de los demás es la mejor fuente de autoestima y una motivación fundamental para continuar esforzándose en la tarea. Potenciar el sentido de grupo en clase y en los grupos de trabajo: "Nosotros". "Mi clase’. "Hemos hecho", "Somos unos tíos/as"... Celebración del grupo: juegos de contacto físico y cooperación, poner los cumpleaños en clase y celebrarlos, realización de una revista, composición de murales colectivos... Trabajo cooperativo: ayudarse unos a otros, que entre todo el grupo haya que sacar adelante una tarea colaborando todos, enseñar/ayudar unos a otros: a) En clase: trabajos, estudio y proyectos por grupos. b) Fuera de clase (cursos superiores) y/o en la hora de estudio asistido: trabajos en grupo y enseñanza horizontal (un alumno que va mejor queda un día a la semana con otro u otros dos o tres y le(s) va ayudando a superara sus dificultades). Actividades lúdicas y de cooperación en la sesión semanal de tutoría. Fomentar en clase el compartir y respetar las cosas de los demás. Disponer de materiales comunes (es importante que haya abundancia de materiales). Programar con ellos deportes. salidas y excursiones, en las que el grupo salga fortalecido. En el LES animar a los chavales gitanos aque participen en los equipos deportivos y en las actividades extraescolares (teatro, grupo ecologista, revista, etc).

6) Relación y colaboración padres-colegio, el ganarnos a los padres, a través del diálogo confiado con ellos y de los éxitos académicos de sus hijos. Transmitir a los padres la idea de que su hijo/a vale para estudiar y es una pena que no siga. Estrechar los lazos familia-profesorado, la confianza mutua. la cercanía. El primer contacto es clave: que sea de acogida, de bienvenida. Presencia de las madres en clase los primeros días de Educación Infantil. Esos días crear lazos de amistad con las madres: enseñarlas las dependencias del centro, mostrarlas el parvulario y lo que se hace en él, compartir un café y unas pastas, llevarles a la sala de profesores y/o al cuarto de profesores de Educación Infantil, aprovechar para pedir su colaboración en los talleres y/u ofertarles a ellas alguna actividad o taller, etc. Reunión de principio de curso tutor-padres: que sea valorizante, positiva (no leer la cartilla), que se insista en las posibilidades de los chicos/as que termine con un pequeño aperitivo. Fiesta de acogida a principio de curso. Fiesta de despedida los del último curso. A la entrada y salida del colegio, ser cordiales, cercanos, pararse a hablar positivamente de sus hijos. Mimar las cartas y notas que se les envía: cariñosas, positivas, sin sombra de amenaza o reproche, con aprecio. Enviarles por todos los medios posibles (directa e indirectamente) un mensaje claro de confianza en las posibilidades del niño/a como estudiante. Aumentar los motivos de orgullo hacia mis niños/as como estudiantes y hacia mi colegio. Propiciar los contactos y ocasiones de relación padres-colegio; revistas de clase y del colegio, video y encuentros padres-colegio... Llevar a casa trabajos que se vean: fichas, trabajos manuales, revistas, dibujos, composiciones. etc. Música al entrar a clase: pedirles a ellos. Murales y carteles con fotos a la entrada del colegio, potenciar los talleres y Actividades Complementarias y Extraescolares y pedir la participación y colaboración de los padres en las actividades del colegio. Celebración de la Navidad, Día de la Paz, Carnaval, Día del Libro, Medio Ambiente, Fiesta de Fin de Curso... tarjeta de felicitación de Navidad (puede ser una foto en la que salgan los niños de Educ. Infantil del colegio). Fomentar y alentar el APA y el Consejo Escolar y su poder de actuación y decisión. Escucharles. No esperar a que surjan los conflictos o ausencias, sino mantener una relación fluida desde el principio. Paramos por la calle a hablar con ellos; saludarles en la tienda o en el mercadillo. Acercamos a su casa a tomar café algún día Por qué no?. Nuestros hijos y familiares: matricularles en nuestro colegio o que vayan al colegio a alguna actividad.

7) Afectividad, ganarse a los alumnos, fomentar por todos los medios la autoestima académica de nuestros alumnos/as: Besos en E.I. y Primaria, caricias, contacto físico con ellos, palmadas... Refuerzo positivo, aprobación vs. exámenes descalificadores. Entusiasmo que contagia. Fe en sus posibilidades. Propiciar sus éxitos académicos y su progreso escolar. Exigencia unida a afecto: suscitar alegría por la tarea y deseos de continuar aprendiendo. Franqueza, lenguaje llano, positivo y valorizante. Importancia de la acogida y los primeros contactos: demostrarle que le valoramos, que contamos con él, que apreciamos su presencia y ayuda y que la situación escolar o de la clase que va a comenzar merece la pena. Clima de tranquilidad, seguridad, aceptación y compresión. Sentido lúdico, humor cordial, clima distendido. Desterrar cualquier mensaje de malestar, descalificación, desconfianza o nerviosismo. Valorar sus gustos y aficiones, partir de ellos, conectar con el medio del alumno8. Valorar su punto de vista, pedirle su opinión. Plantearle tareas adaptadas a su nivel y con variedad de estímulos y procedimientos. Preguntarle aquello que sabemos qué él sabe y que tiene alguna relevancia o supone progreso (no caer tampoco en la humillación de preguntarle obviedades o mandarle realizar siempre tareas repetitivas o demasiado elementales). Darle responsabilidades y encargos y participación en la organización: pedirle ayuda, que pertenezca a comisiones de trabajo (revista, equipo deportivo ...), mandarle que reparta materiales y ayude al profesor a preparar algo... Manifestarle reconocimiento a través de ‘signos secundarios" (miradas al explicar, gestos y tono de voz cordiales, sonrisa, palmada...). Reforzar sus intervenciones espontáneas y motivarle para ello. Evaluación continua y acción tutorial: no sacralizar los exámenes y las notas... Se precisa un tipo de evaluación que no desvalorice, sino que ayude a seguir progresando. Profundizar en un trabajo de acción educativa que realice un seguimiento de cada alumno y que contemple la evaluación como un proceso de diálogo de cara a mejorar.

8) Sentido crítico. Actitud de análisis e insatisfacción ante cualquier discriminación o infravaloración (motes, insultos, comentarios negativos, segregación, aislamiento, etc.). Propiciar la cooperación. la participación, la apertura a los otros, el debate, el ser protagonistas. Convivencia de los niños gitanos en plano de igualdad con los demás niños: en clase, en actividades extraescolares, en los campeonatos de deporte, en Centros Juveniles de Tiempo Libre, bibliotecas, ludotecas... Literatura infantil crítica, con valores humanos e intercultural. Análisis franco, debates. Método de ver-juzgar y actuar o el de "felicito, critico, propongo". Dilemas morales. Lectura y crítica de la prensa o de videos de tema humano/social. Juegos cooperativos. Abordar el tema del racismo, las relaciones interculturales y la discriminación, a nivel de su edad y proponiendo entre todos caminos de esperanza y compromiso solidario.

9) Trabajo en equipo del profesorado y en tomo a un proyecto común de reflexión, debate, formación, coordinación, investigación y mejora. Ponemos en contacto con otros centros y colectivos. Coordinación colegio de Primaria-lES. Participación en la Asociación de Enseñantes con Gitanos, Comenius, etc. Subscripción a revistas gitanas y de interculturalidad. Coordinación con otros colegios con población de minorías étnicas (intercambio de experiencias positivas) y también con colegios sin apenas minorías étnicas (convivencia de los niños de ambos colegios). Coordinación con otros centros y profesores con proyectos de Enseñanza Acelerada y de hipótesis de mejora.

NOTAS: 1 Pienso, de todas las maneras, que estos estudios y materiales no son suficientemente conocidos por la mayoría de los profesores y que, además, existe el riesgo de usarlos de un modo meramente programático y sin profundizar en sus consecuencias. Por otra parte, es significativa esta descompensación existente en el ámbito de la educación intercultural entre producciones teóricas y realizaciones en la práctica.

2 La mujer constituye un motivo fundamental de autoestima para los gitanos (frente a un medio hostil, pero al que se considera menos virtuoso), y de defensa de la familia como único baluarte de seguridad. Pienso que en la medida en que ambas funciones familiares sean menos necesarias (en un contexto social más favorable) la mujer va a poder ir reclamando mayores espacios de igualdad y de autonomía personal, y, así mismo, en la medida de la continuidad escolar se vea más fructífera para la familia y menos arriesgada (porque van bien preparadas académicamente y porque ya existe el precedente de otras chicas gitanas que han seguido ese camino) serán más las adolescentes y jóvenes de este grupo social que prosigan los estudios.

3 Por ejemplo, GARCÍA PAREDES (director del Instituto Teológico de Vida Religiosa de Madrid y perito en la preparación del ‘Sínodo sobre la vida consagrada" de 1994) ha publicado un ensayo en el que sostiene que las congregaciones religiosas sólo tienen sentido en la medida en que sean capaces de ofrecer "una escala de valores alternativa, crítica al statu quo". Ante lo cual, constata la "disimetría" entre "la definición teórica de lo que es la vida religiosa con su realidad existencial", "las instituciones religiosas educativas o sanitarias han perdido su carácter testimonial", su funcionamiento actual "no expresa los grandes y profundos sueños de la humanidad" y sus argumentos "no son fácilmente ubicables en el actual momento de la reflexión teológica". Por todo ello, insta a las órdenes religiosas católicas a una profunda revisión, a "un replanteamiento radical", "sacudir nuestra vieja mentalidad", "reubicamos", abandonar posiciones de pretendida "aristocracia espiritual"... y situarse, por el contrario, lejos de todo acomodo y poder, entre los sectores marginados por la sociedad (en "el desierto, la frontera, la periferia", en "la lógica del limite"). (GARCÍA PAREDES, José Cristo Rey IMACCISE, Camilo: (El Sínodo sobre la vida consagrada: Los habitantes de la frontera. Los grandes temas del Sínodo. Hacia un nuevo rostro de la vida religiosa tras el Sínodo del 94). Editorial Frontera/Hegian, Facultad de Teología de Vitoria, 1995).

4 En este proceso de reflexión personal y grupal, formación, investigación sobre hipótesis de mejora y aplicación a la práctica de las mismas y posterior revisión de su eficacia pueden ser muy útiles los métodos de la investigación cualitativa/etnográfica o investigación-acción: principalmente la observación participante, el diario de campo, análisis de las tareas y documentos, entrevistas personales y grupales (debates o grupos de discusión), y también incluso uso del video y cámara fotográfica o los cuestionarios.

5 Como indicadores de mejora (de éxito y/o continuidad académica) en este proceso de investigación-acción podemos servirnos de criterios como los siguientes: asistencia a clase vs. absentismo; puntualidad mutua, organización y orden vs. retraso y pérdida de tiempo; grado de satisfacción mutua en las clases y el centro; cercanía al currículum normalizado y prestigioso (Matemáticas, Inglés, Informática...) vs. contenidos de relleno, de tipo pasatiempos, "contención" y talleres manuales, grado de contactos con los padres y satisfacción al respecto; éxito en las tareas, avance en los aprendizajes, notas y aprobados, relación entre compañeros, clima de cooperación y respeto vs. conductas disruptivas y/o agresivas, resolución de conflictos dialogada vs. crispación, expulsiones; grupos normalizados vs. "clases B’, guetos ...; aceleración vs. apoyo, refuerzo, ‘especiales; continuidad en el sistema y deseos de seguir estudiando; etc.

6 En la carta que escribió Camus a su maestro de Primaria cuando le comunicaron la concesión del Premio Nóbel le dice: «Cuando supe la noticia pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Le abrazo con todas mis fuerzas».

7 Las clases de apoyo (fuera del aula) solo cuando el desfase sea muy grande plantearlas como un reto con clases de aceleración: «No faltan estos 5 temas para alcanzar a los compañeros llegar al tema que ahora está dando. Aquí están los cuadernillos con las explicaciones de cada terna, con ejercicios resueltos como ejemplo y con otros ejercicios autocorregibles... Cada uno de vosotros podrá avanzar lo que él se proponga. Mi función es ayudaros a que cuanto antes pilléis al resto de la clase volváis a la clase ordinaria. Así que vamos a aprovechar el tiempo».

8 El enfoque constructivista resalta la importancia de que los aprendizajes estén relacionados con la práctica. que se realicen en tomo a actividades funcionales. que el niño vea el sentido la funcionalidad de lo que aprende. Desde esta perspectiva. se ha insistido mucho en la conveniencia de que la escuela no sea un corte, algo desligado de la vida del alumno, cerrada en sí misma... por el contrario, que los aprendizajes puedan ser utilizados en circunstancias reales y que se diseñen experiencias de aprendizaje reales y próximas a las que el alumno pueda encontrarse en su vida cotidiana, ya que eso favorecerá su implicación y contribuirá a atribuir a los aprendizajes escolares sentido y utilidad respecto a sus necesidades, intereses y preocupaciones (por ejemplo, hablar de la cultura gitana. libros de gitanos... o bien elaborar unidades didácticas globalizadas sobre la venta ambulante. que suponen trabajar todas las materias o al menos las Matemáticas a partir de esta actividad). Ahora bien, pienso, que no es suficiente con asignarle "ejercicios" que estén a "su nivel" o acercamos a su ambiente de origen; más importante que la familiaridad del tema es que el conocimiento sea integrado y izo fragmentario (que no sea mera copia desligada de un significado), que las actividades tengan sentido. significatividad. funcionalidad, viveza, que le proporcionen autoestima... en definitiva, que suponga acción encaminada a un fin y un medio de comunicación de algo concreto. Pienso que se trata de proporcionar una educación que haga pensar a los estudiantes, tal como señalan los alumnos de Barbiana. "I care" (‘Me interesa", "Me importa"). En este sentido -y con todos los respetos a los esfuerzos de tantos maestros al respecto- tal vez sea el momento de replantearse si no es más útil/funcional/motivador un taller de informática que uno de mimbre y si no lo van a valorar más sus padres (también los gitanos: si tenemos dudas. preguntémoselo).

"El largo camino de aprender a vivir en una sociedad heterogénea, diversa y socialmente desigual.
Razones para atender al alumnado diverso desde uno modelo de integración a tiempo completo en el aula en la Educación Secundaria Obligatoria"

Mª Carmen Santos Asensi
Profesora Orientadora de Secundaria
Enseñantes con Gitanos del colectivo de Salamanca

Las propuestas metodológicas para la Educación Secundaria que se proponen se hacen teniendo en cuenta las aportaciones de McCarthy (1994)1 sobre la relación asincrónica de raza, género y clase social y las aportaciones de J.Torres (1994)2 sobre el currículum oculto cuando se refiere a las culturas de las clases sociales más bajas, los grupos étnicos minoritarios y las mujeres. Estas propuestas tienen que tener en cuenta: la organización del aula; los procesos de enseñanza-aprendizaje que supongan partir de las ideas previas y de los referentes culturales del alumnado; el trabajo sobre los prejuicios y estereotipos hacia los miembros de estos grupos, independientemente de la procedencia social del alumnado gitano (procedimientos del enfoque socio-afectivo: trabajo sobre dilemas morales, resolución de conflictos de aula, clarificación de valores, discusión y representación de roles)3.

Las propuestas que se realizan son para dar respuesta a un alumnado en desventaja socioeducativa, desde un modelo de integración a tiempo completo en el aula de referencia. No es una respuesta en grupos diversificados, antes los llamábamos "paralelos", que hasta pueden parecer no sólo que trabajan un currículum distinto, sino que son ciudadanos de segunda clase.

Hablamos de alumnado, sobre todo en desventaja socioeconómica, porque si el alumnado gitano fuera de clases culturales y económicas mejores no tendría estos problemas, aunque sí la invisibilidad de sus referentes culturales en el centro, si el centro no se plantea enfocar el currículum desde una perspectiva intercultural.

Para justificar nuestra propuesta metodológica de que la atención a la diversidad (cualquiera que sea su causa) tiene que abordarse desde el máximo de integración en las aulas, desde el máximo tiempo de convivencia nos planteamos las preguntas:

- ¿Quiénes son los alumnos en desventaja? ¿Qué características tienen?
- ¿Qué sugerencias consideraremos en la realización del Proyecto Curricular?
- ¿Cuál será la línea de actuación del profesorado de apoyo?
- ¿Cómo tendremos en cuenta los referentes culturales, cómo plantear una Educación Intercultural?

¿Quiénes son los alumnos en desventaja socioeducativa?

Siguiendo el documento "Proyectos de compensación educativa en centros de E.G.B."4, los aspectos más básicos en los que difiere el alumnado en desventaja desde la perspectiva de la situación socioeconómica de sus familias (clase media o clase baja) son:

a) El tipo de disciplina
b) La actitud hacia la vida
c) La orientación hacia el presente-futuro
d) La estructura familiar y roles sociales
e) El tipo de comunicación
f) La ausencia de estimulación sobre las materias tratadas en la escuela g)La autoestima y actitud ante la vida
h) El proceso de independencia
i) La relación con el resto de la sociedad

¿Qué sugerencias consideraremos en la realización del Proyecto Educativo y Curricular?

El P.E.C. debe recoger, como expresión del consenso de los miembros de la Comunidad Escolar, y no como una simple declaración de intenciones siempre plausibles, la respuesta que desde el Instituto se da a este alumnado.

Debe, por tanto, declarar expresamente desde qué sentido tiene la disciplina en este centro hasta el tipo de vinculación que se propicia desde el Instituto con el resto de los grupos sociales, fuera y dentro del Instituto mismo y con la sociedad en general.

El P.C.C. deberá recoger las normas que sean congruentes para llevar a cabo las intenciones educativas declaradas en el P.E.C. de un Instituto que asume como tarea educativa a grupos de alumnos en desventaja social.

Es de suma importancia la precisión en la formulación de las normas y estrategias para conseguir la integración real de los alumnos con desventaja social ya que cuantitativa o cualitativamente (el profesorado) la mayor parte de los miembros pertenecen a lo hemos denominado clase media.

Sugerencias de concreción para la realización del Proyecto Curricular.

a) Disciplina. Tradicionalmente se le confiere al tutor y, en casos más graves al Jefe de Estudios la regulación de las faltas de disciplina y otras alteraciones en la convivencia, dentro del marco de la normativa vigente. Pero esto que puede ser válido para centros que no escolarizan alumnado con desventaja social, quizá no lo sea tanto para los centros que sí los escolarizan.

La asunción de normas de comportamiento viene vehiculada también por la respuesta afectiva que se da a las circunstancias del entorno social. Por esto es importante que puedan participar de forma efectiva y afectiva en la elaboración de las normas del aula y, en su medida, del centro.

La firmeza y la consistencia en la disciplina, propia de la clase media, debe explicitarse de una manera escrupulosa no sólo en la formulación de normas de comportamiento o reglamento sino en la aplicación de posibles sanciones. Por consistencia de la disciplina se debe entender aquí la escrupulosa igualdad de trato en todas y cada
una de las circunstancias.

El recurso al castigo físico, la descalificación de la persona del infractor y la inconsistencia de la norma (depende de quién y cuándo) no hace más que reafirmar negativamente la diferencia de clase dentro del Centro.

Por esto el funcionamiento permanente en grupos de trabajo en clase, facilitará la asunción de las normas del grupo por su sentimiento de membrecía con respecto al gran grupo más inmediato que es el aula. Cualquier separación de estos y de otros alumnos del grupo-aula, por muy fuertes que sean los motivos de facilitación didáctica de ciertos aprendizajes, siempre llevarán consigo la disgregación del un grupo de alumnos, casi siempre los mismos, con respecto a sus compañeros.

b) Actitud hacia la vida. Si aceptamos que es típico de la clase baja el "pensamiento mágico" o lo que desde otras perspectivas llamaríamos el "locus of control" externo y "dependencia de contexto o de campo", el P.C.C. deberá tener muy presente en sus planteamientos metodológicos esta realidad. Independientemente de que, en muchas circunstancias, es una utopía llegar a una cierta "igualación" de conocimientos, y por tanto siempre habrá motivos para una segregación de alumnos, tanto individualmente como en un grupo separado del resto del grupo-clase en aras de una aceleración de su aprendizaje, tanto como si es viable, al menos inicialmente, una "igualación" básica de conocimientos con el grupo-clase, el optar por el apoyo educativo fuera del aula no hace sino reforzar la experiencia de que, independientemente de ellos, hay quienes son de un grupo (clase social) y quienes son de otro, por mucho que a veces se junten para cosas más fáciles de hacer o de aprender.

c) Orientación hacia el presente.

La temporalización en la programación de las diversas Unidades Didácticas, así como la previsión temporal para la consecución de los objetivos educativos previstos debe tener en cuenta esta tercera realidad de la clase social a la que pertenecen este tipo de alumnado. El "vivir al día’, la escasa previsión del futuro, el nulo establecimiento de metas a medio y largo plazo, hace estéril la pretendida ventaja de que se facilita el aprendizaje si, individual o en pequeño grupo, el alumno es sacado del aula, de su grupo-clase, para aprender mejor cualquier cosa. La esperanza en un futuro mejor, elemento educativo de empleo muy frecuente en las clases muy frecuente en las clases medias, no tiene casi sentido en las bajas. Su experiencia lo desdice siempre.

Un criterio "muy benévolo" de evaluación y de promoción como manifestación real de que es posible avanzar, aunque sólo sea grupalmente, con su grupo-clase, será siempre mucho más eficaz con este tipo de alumnado. El momento presente, lo que está pasando aquí y ahora, es la Única realidad en la que ellos creen poder hacer algo.

d) Estructura familiar y roles sociales. La coeducación en los niveles de E. Primaria y E. Secundaria ha sido un logro de muy reciente consecución por parte de la clase media. Estos niveles de igualdad entre los sexos es algo bastante lejano aún en clases bajas y máxime si se "justifica" esta desigualdad entre los sexos por motivos culturales de las diversas etnias.

Los centros de educación deben tener muy presente en su P.C.C. que este avance social ha sido de muy reciente logro para la clases medias y algo aún no logrado para clases bajas. El trabajo en grupo de forma permanente y sistemática, trabajando los chicos y las chicas en cada uno de los grupos, es un elemento educativo de primer orden con vistas a la consolidación de este logro social y a la facilitación y aceleración de su conquista por parte de la clase social baja.

La democracia como valor de relación social exige esta coeducación e igual que no se vislumbran razones para segregar a tiempo parcial a los chicos de las chicas, tampoco exige que se deba segregar por otros pretendidos motivos de facilitación de aprendizajes a unos alumnos con respecto de otros, en definitiva, a unas clases sociales con respecto a otras y, máxime, en un mismo centro y en un mismo curso. Las excepciones son siempre la excepción, y no es tautología.

Un P.E.C. que se inspire en valores de igualdad y democracia debe configurar un P.C.C. donde se creen los cauces de estos valores imprescindibles en nuestra sociedad. Nunca puede haber razones, siempre desde una postura de democracia, para segregar a unos alumnos con respecto a otros.

e) Tipo de comunicación. Si los alumnos de clase social tienen un estilo y una comunicación verbal muy restringida y poco elaborada, el medio de comunicación de Instituto supone un lenguaje altamente elaborado, estructurado y complejo tanto a nivel oral como a nivel escrito.

La distancia puede ser tan grande que se den circunstancias continuas en las que el alumno esté "perdido", no entiende de que se está hablando. Esto suele pasar, con frecuencia, con los niños muy pequeños.

Es cierto que la Educación tiene que mejorar su nivel cultural, su lenguaje, que será el instrumento de que le permita entender la complejidad de los que nos rodea y mediar con su entorno; pero la situación de clase "magistral" no va a ayudar ya que la distancia entre el lenguaje técnico del profesor va a ser tan grande que no será posible mejorar desde su situación "real". El grupo de compañeros, el grupo de trabajo del que es miembro le va a proporcionar esa "mediación" que le permita avanzar desde su posición actual. El compañero de mejor nivel comunicativo siempre estará más próximo que el profesor y su lenguaje (sintaxis, vocabulario...) será de mayor calidad que el suyo, le servirá de modelo de referencia porque está más próximo al suyo.

En un grupo de apoyo "fuera del aula", entre compañeros de similar nivel de lenguaje tendríamos el problema de que no tendríamos modelos "mejores" y no excesivamente distantes.

f) Ausencia de estimulación sobre materias tratadas en la escuela. Si partimos de que su modelos parentales no les van a servir de guía para estimularles a leer periódicos, consultar libros o simplemente leer un texto escrito, porque ellos no lo hacen y por lo tanto tampoco disponen de estos recursos en sus casas. Tendremos que volver a buscar "modelos próximo". El trabajo con su pequeño equipo o grupo de trabajo les permitirá el modelaje de conductas: leer, buscar información en la biblioteca, consultar diversas fuentes, transmitir la información..

Desde un trabajo de apoyo fuera del aula con alumnos "supuestamente iguales" en las mismas circunstancias "¿quién modelará esas conductas?, ¿quién hará de intermediario?". Parece obvio que con este tipo de actuación no estaremos mejorando sus niveles educativos ya que no tendremos modelos alternativos y próximos; y si, como mínimo, estaremos aumentando las diferencias por motivos de pertenencia a clase sociales distintas.

g) Autoestima y actitud ante la vida. La escasa autoestima de partida de este alumno hay que ir cambiándolo a través de proporcionarles situaciones de éxito y de competencia. Si los desfases escolares son tan importantes, en las situaciones de clases con un trabajo continuo, individual y con una enseñanza homogénea para todo el grupo estos alumnos nunca tendrán éxito, siempre su distancia con los supuestos "alumnos medios de referencia" será insalvable. La única forma de ir cambiando será a través de una distribución de éxito grupal.

La actitud pasiva ante la vida tiene que ver con su baja autoestima y con su experiencia vital. Hay una "indefensión aprendida". Su actitud será :"haga lo que haga, nunca llegaré".

Un chico que ha permanecido desescolarizado o con un índice de absentismo muy importante y que con sus trece años apenas sabe leer y escribir y está escolarizado en l.° de E.S.O., o le damos opciones de éxito en el "aquí y ahora" o es difícil que su actitud pueda ser de superación. Tampoco conseguiríamos mejorar su autoestima si está la mayor parte de su tiempo escolar en aulas de apoyo o en programas específicos. Su "automensaje" seguiría siendo el mismo: "por mucho que me esfuerce nunca podré estar con los demás...".

h) Proceso de independencia. Con mucha frecuencia se programa en los P.C.C. pensando en un tipo predominante de alumnos, que reciben en casa un apoyo más o menos firme y constante en su proceso de crecimiento y de autonomía, siendo la promoción cultural uno de los elementos por los que las familias de clase media son capaces de invertir no sólo dinero, sino un montón de energías de muy diversa índole y bastante grande. El problema reside en que hay alumnos en los que en sus familias no existe, ni de lejos, este apoyo a la promoción cultural porque, entre otras cosas, ésta no influye, según sus esquemas, en el proceso de independencia del hijo.

En cualquier caso, la valoración del hecho de aprender y de "crecer" en el aprendizaje es un valor que pueden aprender estos alumnos de clases sociales más bajas, sólo en la escuela. Si esta escuela limita o frena esta promoción diferenciando incluso físicamente a unos alumnos con respecto a otros, dando, desde el punto de vista puramente externo, la posibilidad de avance con el gran grupo a unos y a otros les retiene, aunque sea temporalmente aparte, se esta yugulando la posibilidad de adquirir el valor de la promoción "física" cultural como elemento de independencia social.

i) Relación con el resto de la sociedad. En las familias de clase socio-cultural baja suele existir desconfianza hacia otros grupos sociales, también es conocida su tendencia a agruparse en "bandas" o "pandillas" de entre iguales. Desde el centro favorecemos la interacción trabajando en grupos heterogéneos dentro del aula y por supuesto, no favoreciendo que el chico pase, por otros motivos, tiempos fuera del aula para recibir apoyos, ya que volveremos ajuntar a los alumnos de clases socio-culturales más bajas y no "modelaremos" formas de relacionarse entre grupos sociales, culturales y étnicos distintos.

Cuando en el centro están conviviendo alumnos de distintas culturas y además hay condiciones de "deprivación socio-cultural" volvemos a reproducir el mismo modelo.

Si la mayor parte de los alumnos "gitanos" que se escolarizan en ese curso tienen retraso escolar, por las circunstancias de deprivación unidas a las de raza y decidimos apoyarlos fuera del aula (da lo mismo tres, cuatro o seis horas) lo que en realidad estamos haciendo es volver a unirlos en grupos de "iguales", el mismo modelo que tienen fuera del centro ya que suelen vivir en barriadas "homogeneizadas", gitanos con gitanos, magrebíes con magrebíes o clases sociales muy bajas juntas. El centro vuelva a insistir en esa "desconfianza" que muestran estas clases sociales hacia otros grupos y no está proporcionando otros modelos de relaciones y de cooperación.

¿Cuál será la línea de actuación del profesorado de apoyo?

Nunca hay que olvidar que el profesorado de apoyo está apoyando la educación del alumnado con dificultades. Cuando se hace muy rápidamente la identificación de educación con enseñanza si cae en el grave error de potenciar estrategias que posiblemente sean muy eficaces en el plano de la simple instrucción olvidando el "coste social" que llevan consigo.

La autoestima del alumno como primera palanca educativa debe ser una de las metas permanentes y constantes de todos los profesores pero especialmente del profesorado de apoyo como "garantes" de que la acción educativa también llega a los que posiblemente más la necesitan.

Se puede argumentar que el "apoyo fuera del aula" es no sólo instructivamente más eficaz sino que también supone un alivio para los alumnos ‘egresados’ del grupo-clase. Quizá ésta sea una de las peligrosas simplificaciones a las que nos vemos sometidos con frecuencia, por emplear un sistema de análisis de causa-efecto. La "causalidad circular", propiedad de todo sistema -la escuela es un sistema-, nos advierte de dos cosas importantes: que no hay causa única ni efecto único, y que una modificación significativa, por pequeña que sea, afecta al sistema total.

Hay que tener muy presente cosas más importantes que la asimilación de tal o cual concepto escolar. La salida de un grupo de alumnos de la clase es triste en sí, es muy grave que además sea deseado por los alumnos ‘egresados’ como liberación de las burlas de sus compañeros.

El sacar a los alumnos de la E.S.O. no escolarizados anteriormente o con un índice de absentismo escolar en la E. Primaria, fuera del aula para que así aprendan a leer y a escribir, puede ser una estrategia válida para que aprendan a leer lo que sí es seguro que aprenderán del "medio" que se ha empleado, que su sitio de aprendizaje está de verdad fuera de la escuela.

¿Cómo tendremos en cuenta los referentes culturales, cómo plantear una Educación Intercultural?

La perspectiva global del tratamiento de la diversidad cultural, es una perspectiva que tiene que asumir el debate sobre la cultura que se transmite en la escuela, el concepto mismo de "nuestra cultura", nuestro "etnocentrismo". La perspectiva intercultural en la escuela concibe la misma como "un forum para negociar y renegociar el significado y para explicar la acción" (Lluch, l994)5. Supondría que los equipos docentes nos planteáramos cómo acoge la escuela a las culturas y qué cultura se produce desde la escuela.

El planteamiento cuando hay alumnado gitano será el por una parte facilitar el intercambio a través del trabajo en grupo y el trabajo cooperativo la posibilidad de trabajar juntos, de conocerse , de ayudarse y en definitiva de convivir; por otra parte tendremos que considerar que elementos de las culturas del aula, y por lo tanto de la cultura gitana serán estudiados y tenidos en cuenta de forma transversal en las áreas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua, Música. En definitiva es hacer "visible" las culturas del aula y que se reflejen en el currículum de estudios: por justicia, por hacer real la igualdad de oportunidades, por trabajar de forma activa en la lucha contra los prejuicios de origen cultural, social o sexual.

A modo de conclusión:

Como decía McLuhan "el medio es el mensaje", si queremos formar ciudadanos para sociedades interculturales, si queremos fomentar en nuestros centros los valores de justicia, igualdad, solidaridad, cooperación es difícil que planteemos a la vez aulas paralelas, perdón "diversificadas", cuyo sentido sigue siendo lo que es. A la vez, si queremos atender alumnos diversos en nuestras aulas encuentro realmente difícil que se pueda hacer desde agrupamientos de alumnado que pasan la mayor parte del día sentados en filas, cogote tras cogote, y con la misma propuestas de trabajo; la atención a la diversidad exige un tipo de agrupamiento de alumnos que permita la ayuda, el aprendizaje entre iguales y no sólo desde el profesor al alumno.

1 McCARTHY, C.: "Racismo y currículum. Madrid; Morata, 1994.
2 TORRES, J.: "El currículum oculto. Madrid; Morata, 1994.
3 MARTÍNEZ, M. y PUIG, J.: La educación mora: perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona; I.C.E./Grao, 1994.
4 AA. VV.: Proyectos de compensación educativa en E.G.B. Madrid; M.E.C., pág. 23-29, 1990.
5 LLUCH, J. ‘Educar perla interculturalitat". Valencia; Espáis didáctics, n.° 9, pág. 33-35, 1984.

PROPUESTA PARA LA ORGANIZACIÓN DE AULA DE APOYO CON ALUMNADO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA CON GRAVE RIESGO DE DESESCOLARIZACIÓN.
ADAPTACIÓN CURRICULAR GRUPAL

Instituto de enseñanza secundaria "Blas Otero"
Departamento de orientación
Educación compensatoria

Introducción

La implantación de la educación secundaria obligatoria ubicada en nuestro caso en instituto de enseñanza secundaria ha comportado significativos cambios en la estructura del mismo.

Quizás las más importantes sea, por un lado el carácter de enseñanza obligatoria frente a la de no obligatoria anteriormente impartido, y por otro, la incorporación de alumnos y alumnas a partir de los 12 años, frente a los 14 del anterior modelo.

Como consecuencia de esta nueva situación, que debe atender del mejor modo posible a toda su población escolar, surgen dificultades a la hora de atender a ciertos alumnos con una situación escolar que podría calificarse como de precaria debido a las siguientes causas:

- La estructura de los institutos de enseñanza secundaria no favorece las estrategias de control de este alumnado que dispone de muchos modos de escape al control de los profesores
- El absentismo es difícilmente abordable dado que por los grupos pasan muchos profesores distintos semanalmente
- Medidas anteriormente aplicadas como la pérdida de evaluación continua no tienen efecto en este tipo de alumnado que ya siente y conoce su situación de fracaso frente al sistema educativo
- La escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de su pertenencia a minorías étnicas o culturales o en situación de desventaja sociocultural.

A partir de todo lo anteriormente expuesto, el departamento de orientación del instituto de enseñanza secundaria "Blas Otero" pretende realizar una propuesta de atención más específica a este tipo de alumnos y alumnas, tomando como referencia base el Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero (BOE 12 de marzo) de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación.

Planteamiento Curricular

Las adaptaciones curriculares a realizar en un programa de estas características estarían enfocadas a conseguir, fundamentalmente los siguientes objetivos, fundamentados en el capítulo II, artículo 11 del Real Decreto antes citado.

- Recuperación de las áreas instrumentales básicas.
- Aportación a los alumnos de elementos que permitan una mejora en las estructuración de su personalidad, mediante el fomento de las actividades de socialización.
- Llevar a cabo un proceso de orientación personal y vocacional que facilite la inserción de los alumnos en la comunidad social y, más concretamente, en el mundo laboral y los diversos itinerarios formativos.

Alumnado destinatario
(Capítulo I, artículo 3 del Real Decreto)

Elaboraremos la siguiente propuesta para los siguientes alumnos:

- Alumnos pertenecientes a 2.° ó 3º de educación secundaria obligatoria nacidos durante 1981 y 1982 (nuestro centro, no implanta 4.° de educación secundaria obligatoria hasta el próximo curso 1998/99).
- Con un alto índice de absentismo durante el curso pasado, total o parcial en ciertas asignaturas.
- Con un acusado desfase en las materias instrumentales básicas, más de dos cursos escolares.
- Pueden llevar asociadas, problemas conductuales o de inserción en su grupo
de referencia.
- Podemos inferir con alto índice de probabilidad que no conseguirán los objetivos generales de la educación secundaria obligatoria.

El departamento de orientación será el encargado de realizar la valoración psicopedagógica de los alumnos con las colaboraciones de los profesores-tutores y la autorización de los padres o tutores legales de los alumnos.

Objetivos de la Propuesta

Pretendemos globalizar las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales e inglés en tomo a varios centros de interés como la electricidad, marquetería y construcción de maquetas, informática y educación ambiental (reciclaje de papel), realizando prácticas periódicas, que puedan redundar, incluso en beneficio del centro: iluminación en actividades, teatro, forum, embellecimiento del centro con maquetas, cuadros, composiciones,

Contenidos

Los contenidos de las distintas áreas se elaborarán conjuntamente con los departamentos correspondientes valorando siempre el perfil de este alumnado y estableciendo aquellos contenidos que se ajusten mejor a sus intereses y necesidades.

En todo caso se incidirá de modo especial en las siguientes áreas de trabajo:

- Técnicas instrumentales básicas
- Área manipulativa y profesional
- Educación para la salud
- Educación para la paz y para la convivencia

Merece la pena señalar que no se trata de plantearse una programación basada en exclusiva en las citadas áreas, sino que éstas han de tener un tratamiento destacado a causa de las características que normalmente definen a los grupos de alumnos objeto de atención con esta modalidad.

Planteamiento Metodológico

El planteamiento metodológico, estará basado en organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma globalizada a partir de la actividad manipulativa, realizada en un aula con taller polivalente de carácter preprofesional.

Este enfoque cambia la concepción puramente teórica de la enseñanza por una mayor interacción teoría-práctica. Es importante diseñar el trabajo escolar de forma globalizada, de manera que la actividad manipulativa, a la vez que sirve de motivación y refuerza la auto-confianza de los alumnos, sirva de base para el desarrollo de los contenidos, tanto los conceptuales y procedimentales como los actitudinales. De este modo los recursos del taller no cumplen solamente la función de motivación o atracción hacia el centro, sino que se convierten en instrumentos que faciliten la adquisición de aprendizajes difíciles de conseguir para el tipo de alumnos que nos ocupa, por medio de los procedimientos habituales.

El aula, en suma, se pretende como una actividad de tipo teórico-práctico, realizada en pequeño grupo, en espacio adecuado, utilizando técnicas, materiales e instrumentos específicos, relacionando las técnicas con los contenidos de las áreas instrumentales, siempre que sea posible.

La actividad manual permite normalmente el éxito, la autoconfianza y el disfrute con el trabajo escolar a alumnos cuya experiencia en la escuela se reduce al fracaso, el conflicto y la marginación, provocados por el desajuste entre el ambiente, los intereses y la cultura familiar, en relación con los valores imperantes en la escuela.

Este carácter integrador, motivador y socializador contribuye a facilitar la participación de los alumnos en la vida del centro, e incluye positivamente en el trabajo de tutoría, encaminado a estimular las potencialidades de los alumnos, a potenciar la reestructuración de sus, a menudo, conflictivas personalidades y a prevenir conductas antisociales.

Este planteamiento no debe quedar al margen de los contenidos de la educación secundaria obligatoria, por lo contrario, debe planificarse conjuntamente con el profesor responsable del mismo, y el resto de los profesores, de forma que produzca una integración total en la vida del centro que posibilite un enfoque globalizador del currículo y del tratamiento de las desventajas de los alumnos.

Horario y distribución semanal

Los alumnos asistirán al aula de compensación educativa durante las sesiones correspondientes a las áreas antes citadas, permaneciendo en sus respectivas aulas de referencias el resto del horario semanal.

Esta propuesta exige de modo inevitable una coordinación entre los horarios de alumnos que asistirán al aula en esta modalidad ya que han de coincidir los huecos horarios de las asignaturas a las que asisten con los huecos horarios de las asignaturas a las que permanecen en su grupo de referencia.

Se intentará, en la medida de lo posible, que los contenidos de las diferentes áreas se entronquen dentro de los centros de interés antes mencionados, en cualquier caso, el tiempo de dedicación a las tareas de tipo manipulativo no debe exceder de la mitad del tiempo total de permanencia en el aula de compensación educativa.

Ubicación y materiales

Sin entrar en consideraciones excesivamente técnicas, el lugar de trabajo debe estar suficientemente ventilado e iluminado, con un espacio que permita una disposición diferenciada de lugares de trabajo y lugares de trabajo personal y grupa!.

Los materiales se organizarán en función del centro de interés desarrollado, aunque se señala de modo imprescindible la existencia de pileta en el aula así como suficientes tomas eléctricas.

Evaluación de los alumnos

Es importante señalar que esta experiencia pretende ser integradora y no segregadora en ningún momento, pretendiendo una mayor eficacia en la escolarización de alumnos con las características antes expuestas.

La evaluación de los alumnos se realizará en función de las adaptaciones curriculares que se elaboren para las distintas áreas en las permanecen en el aula de compensación educativa y la realizarían conjuntamente el profesor del área correspondiente y el profesor de apoyo, con la colaboración del departamento de orientación.

Evaluación de la experiencia

Esta propuesta se irá evaluando a lo largo del próximo curso escolar por parte del departamento de orientación y los profesores implicados en las distintas adaptaciones curriculares planteadas.

Así mismo, se someterá a revisión al finalizar el curso, para contratar los resultados obtenidos y estudiar su viabilidad futuras.

La Escolarización DE LOS NIÑOS Y NIÑAS GITANOS:
La continuidad de primaria a secundaria.
PROBLEMÁTICA, ALTERNATIVAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN.

Ángel Lozano Bello
María Rangel Gallardo
Raquel Gutiérrez Blanco
Grupo: Minorías Étnicas de Sevilla

Convencidos de la necesidad de la continuidad y normalización del proceso escolar del alumnado gitano con vistas a erradicar el fracaso escolar y como consecuencia el abandono de la escuela y poder lograr el paso de primaria a secundaria en condiciones óptimas, desde el colectivo Minorías étnicas de Sevilla, nos propusimos elaborar un documento en el que se hiciera referencia a la realidad socioeducativa de la población infantil gitana escolarizada. Queríamos analizar, desde nuestra perspectiva, todas las circunstancias que intervienen en el proceso y referidas a nuestro ámbito de trabajo.

Nuestra preocupación nace del alto índice de fracaso escolar en el alumnado gitano y del conocimiento de las causas que favorecen esta circunstancia: absentismo escolar, abandono prematuro de la escuela.

Nos referimos al colectivo de educación primaria, extrapolando algunas cuestiones a secundaria aunque el planteamiento se centra en el primero ya que la presencia de alumnado gitano en la ESO es inapreciable por las razones que señalamos a lo largo de nuestro trabajo. De todo lo que decimos planteamos una serie de alternativas y propuestas de intervención, que sería bueno que se considerasen desde los distintos ámbitos implicados en el proceso, con idea de poder aportar soluciones a la problemática de la escolarización del alumnado gitano.

Los aspectos tratados son los referidos a las dificultades, inconvenientes y déficit desde los ámbitos educativo y social. Las zonas de referencia son tanto rurales como urbanas de la provincia de Sevilla. El objetivo de este trabajo es la elaboración de un programa de intervención específico desde los ámbitos a que hacemos referencia. Consideramos de especial importancia el destacar el hecho del fracaso escolar, por cuanto supone el resultado final y el objetivo a erradicar, por tanto, decir que la noción de fracaso es muy relativa, equivale a no alcanzar los objetivos educativos propuestos, pero depende de la meta y los intereses particulares. Deben tomarse en cuenta también, factores externos al alumnado, pero que son causa de sus diferencias individuales, así como de la actuación del profesorado, la escuela o la sociedad y su postura ante esta diferencia.

Según los últimos estudios, se sabe que el doce por ciento de la población gitana andaluza es menor de cinco años y que el treinta por ciento tiene entre seis y quince años que suman que el cuarenta y dos por ciento se encuentra en edad escolar, lo que representa un amplio grupo dentro de la escuela por lo que se hacen necesarias alternativas de trabajo y propuestas de intervención que hagan efectiva la normal escolaridad de este colectivo. Para ello sería conveniente analizar los factores socio-educativos que influyen de manera decisiva en la problemática de la escolarización e integración de los niños y niñas gitanos/as y que son causa del absentismo escolar y, como consecuencia de la continuidad del proceso. Dentro de los factores sociales cabe destacar la pobreza y la marginación; en los culturales, la hiperprotección de las familias hacia sus hijos/as, el choque cultural y quizás el más significativo, el desinterés familiar por la escuela (no se valora la importancia de la educación). Dentro del grupo de los factores educativos, destacar la inadaptación: (a) al medio escolar como aceptación de normas (b) a los propios contenidos didácticos y (c) a los interrelaciones profesorado/alumnado, además del desfase escolar que sufren por el hecho de ser escolarizados bajo el criterio edad, sin conocer su nivel real de conocimiento, adaptación,

A la hora de realizar una propuesta de intervención que responda a las necesidades reales del colectivo infantil es imprescindible el análisis de la realidad educativa y social gitana de Sevilla, concretamente Polígono Sur, Los Palacios y Villafranca, Sevilla Norte y Torreblanca. Así apreciamos una serie de características determinadas en torno a: (1) Ubicación, (2) Factores sociales tales como datos de población, economía y cultura y recursos, (3) Factores
educativos.

Como resultado de este estudio apreciamos que de forma general presentan las siguientes características comunes:

Ubicación, son zonas del extrarradio de la ciudad en condiciones precarias de vida: casas-albergues de mala calidad, chabolas, viviendas prefabricadas y en algunos casos sin infraestructura de luz y agua. En cuanto a la población, se trata de personas jóvenes con alto índice de natalidad. El paro es muy alto y priman los empleos temporales de carácter inestable a la vez que una economía sumergida (venta ambulante) muy difícil de controlar. Los índices de alfabetización son bajos y el valor de la escuela es muy relativo, lo que provoca un alto índice de absentismo escolar. Los recursos de que disponen son en su mayoría centros, en los que se trabaja para mejorar sus condiciones de vida mediante: charlas y conferencias para personas adultas, escuelas-talleres, comedores escolares, escuelas de verano, centros de sanidad, programas de alfabetización .... El promedio de centros públicos es de seis por zona y la escolarización del alumnado gitano puede considerarse alta con el inconveniente del absentismo escolar.

Tras el análisis de la situación proponemos una serie de alternativas y propuestas de intervención desde la escuela ya que representa el principal elemento/agente en cuanto a procesos de adaptación e integración cultural, rechazo o marginación cultural y organización o tratamiento de la diversidad cultural contemplada dentro de los currículum escolares. En definitiva, las bases sobre las que se asienta nuestro planteamiento son: el enriquecimiento y la comprensión mutua de las diferentes culturas capaz de promocionar acciones y procesos educativos y sociales en condiciones de igualdad. Con ello se pretende la individualización y adaptabilidad a la vez que un tratamiento diferenciado e individualizado mediante adaptaciones curriculares (ACIs) y una serie de programas específicos encaminados hacia los siguientes campos: (1) la coordinación entre infantil y primaria y secundaria a nivel de profesorado (2) el análisis de la problemática absentista (3) conocimiento de la problemática concreta de cada alumno/a (4) cambios de estructura organizativa para una mejor coordinación (5) el planteamiento de unos criterios válidos de distribución del alumnado, soluciones de compensación y (6) el diseño de un currículo comprensivo, diverso y flexible.

Nuestra propuesta de intervención para los primeros cursos de primaria, está dirigida a prevenir las dificultades básicas del aprendizaje escolar y que suponen la principal barrera para el paso a secundaria. El programa se establece en dos fases; la primera supone el establecimiento de una situación de partida para detectar déficits y es en la segunda cuando tiene lugar el seguimiento. Estos programas deberán ir dirigidos a la adquisición de técnicas instrumentales en tomo a conseguir destrezas útiles en las actividades diarias del alumnado; por ello se reforzarán las técnicas de lectura comprensiva, escritura y de operaciones básicas. Con idea de conseguir la normalización del proceso se hace necesaria la coordinación y participación de todos los organismos que intervienen en el proceso: educativos, sociales, políticos y sanitarios.

En definitiva, promover la participación, la integración y la igualdad de oportunidades bajo el concepto de la educación intercultural con idea de lograr la normalización escolar de la población infantil gitana y la continuidad de la escolarización de tal forma que se logre frenar el abandono escolar que evita el tránsito entre primaria y secundaria.

Si queréis ampliar la información sobre el contenido de nuestro trabajo podéis dirigiros a:

EOE Sevilla Norte. Colectivo ‘Minorías étnicas"
C.P.Santa Catalina.
Pza. Luis Cernuda s/n. 41008 Sevilla.
Tfno. 95-4352085.

ÍNDICE

Introducción 3
El fracaso escolar 6
Problemática en torno a la escolarización de los niños y niñas gitanos 8
La población infantil gitana escolarizada 10
La problemática socio-educativa de la población infantil gitana en Andalucía 12
Causas de la desescolarización y del absentismo escolar 13
Análisis de la realidad educativa y social de Sevilla 14
Polígono Sur 14
Los Palacios y Villafranca 19
Sevilla Norte 22
Torreblanca 26
Datos de población de niños/as escolarizados/as 29
Nuestra propuesta 30
Programas de intervención:
Primeros cursos de Ed. Primaria 33
Cursos superiores con desfase escolar 35
A modo de reflexión 40Bibliografía 46

(Índice del estudio que el colectivo Minorías Étnicas de Sevilla ha realizado)

AYUDAS PARA LA ADQUISICIÓN DE MATERIAL ESCOLAR
¿Qué han supuesto en la escuela y en la familia?

Tina de la Torre
Colectivo de Enseñantes con
Gitanos, Salamanca

El problema más grave originado por estas Ayudas ha sido presentar las facturas de la compra de los libros.

Se supone que las becas se dirigen, principalmente, a familias que no cuentan con recursos económicos, pero que disponen de algún dinerillo para hacer frente a gastos extraordinarios. Se olvidan los legisladores que hay todavía familias en una franja inferior, familias que no pueden anticipar el coste de los libros porque no disponen ni de esos mínimos recursos económicos.

Como la presentación de las facturas era condición imprescindible, ello significa que un numeroso grupo de alumnos y alumnas se encuentran ahora mismo (fin de Octubre) sin libros de texto. (Olvidé-monos del resto del material).

En cada provincia se habrá dado casos curiosos: madres que vuelven a solicitar a "amigas ricas" que compren los libros de sus hijos; recurrir a Cáritas para que anticipe el dinero; dejarlo a deber en las librerías que han tenido a bien fiarlo, etc.

El segundo problema es toda la burocracia que han debido gestionar los centros docentes. Había que orientar a las familias sobre qué papel era el más oportuno cuando muchas de ellas no tienen miembros inscritos en el INEM, no hacen declaración de la renta, etc. Las asistentes sociales dijeron que esto no era de su competencia... En fin, hemos pedido todo tipo de papeles por si acaso alguno tenía validez, y hemos echado nuestras carreras para confirmar toda la información sobre las familias antes de que muchas de éstas marcharan a la vendimia.

Nuestros alumnos, también aquí, están por debajo de la franja reflejada en la convocatoria: parados, domiciliados en chabolas (¿propietarios o no?) o viviendas prefabricadas...

Luego, algún político ha comentado que el aumento del número de parados no es real, pues las familias sólo fueron a pedir el papel para las becas, no a demandar empleo.

La cuantía máxima de las becas asciende a 10.000 ptas.. En consecuencia, debimos hacer una selección de libros de texto: "Hasta aquí alcanza el dinero, así que este curso tendrás libros de texto para todas las materias. ¿Suprimimos el libro de inglés?. Así aprenderás el idioma de oído; total, lo importante es entenderse. ¿Suprimimos el libro de historia?. Como de los gitanos no habla, pues muy fiable no será. ¿Suprimimos las flautas? ¡Si a vosotros sólo os gusta hacer palmas y cantar!... O el libro de lengua en el caso de los emigrantes: mejor será que aprendan bien el idioma de forma oral, luego les enseñamos el código escrito". Algunos dirán que es gracioso.

Ahora sólo queda esperar que estas cuestiones se resuelvan pronto... y favorablemente, concediendo la ayuda a todos los solicitantes.

Publicaciones Recientes

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ABAJO ALCALDE, J. E.: La escolarización de los niños gitanos. Madrid:
Ministerios de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997.

APPLE, M. W.: Política cultural y educación. Madrid: Morata, 1996. APPLE, M. W. y BRANE, J.A.: Escuelas democráticas Madrid: Morata, 1997.

QUIN, R. ¡MAC MAHOU, B.: Historias y estereotipos. Madrid: Ed. de la Torre, 1997.

SOTO, P.: "Interculturalidad, la variabilidad cultural como punto de partida para el desarrollo del currículum" en Fernández Sierra, J. (coord.): "El trabajo docente y psicopedagógico en Educación Secundaria". Malága: Aljibe, 1995.

VV.AA.: Hacia una educación Multicultural. Barcelona: Praxis, S.A.; Cuadernos de Pedagogía n.° 264 (N.° Monográfico), Diciembre 1997.

VV.AA.: Mundiris. Toledo, 1997.
Este es un juego que facilita los conocimientos de otras culturas y promueve actitudes antirracistas. Son creadores del juego: Orlando Lumbreras y José Manuel Pérez Álvarez. Telf.: (925) 22 40 57.

VV.AA.: Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en
Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Asociación Secretariado General
Gitano, 1997.

VV.AA.: Enseñar y aprender en una escuela para todos. Madrid: Centro de Desarrollo Curricular. MEC, 1996.
Es un video dirigido a la formación y que propone estrategias de trabajo de enseñanza y aprendizaje con una apuesta abierta y sensible a la diversidad.

VV.AA.: Catorce años de investigación sobre las desigualdades en educación en España. Madrid: CIDE. MEC, 1997.

VV.AA.: Guía de Educción Intercultural. (Jóvenes europeos contra el racismo). Madrid: ACSUR - Las Segovias, 1998.

Direcciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y de los Colectivos de la misma

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Secretaría y Centro de Documentación:
Vereda del Camuerzo, s/n (Centro Cívico - Bajo)
28905 GETAFE (MADRID)
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Castilla-La Mancha
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Navarra
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