Indice

• Presentación
• Editorial. Teresa San Román
• Monográfico: Interculturalismo y Formación
• Realidad Multicultural y Formación: (Experiencias, Opiniones, Propuestas,..., Formativas desde diferentes Comunidades Autónomas)
• Recursos y Materiales
• Tribuna de Opinión
• Publicaciones Recientes
• Direcciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y de los Colectivos de la misma
• Colaboradores y Participantes

Presentación

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De nuevo ponemos en vuestras manos un Boletín del Centro de Documentación de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, con la intención de proponer marcos de estrategias, opiniones, materiales, direcciones, que puedan serviros para vuestra práctica socio-educativa cotidiana.

En este número, en concreto la elaboración del tema que ha hecho trabajar duro a los distintos miembros de la asociación, ha sido INTERCULTURALISMO Y FORMACIÓN. Dentro del boletín se publican diferentes artículos de opinión sobre el tema, situación de la formación en las diferentes comunidades, así como una amplia relación comentada de libros y de recursos que nos pueden servir en nuestra formación, ante los retos que se nos plantean en nuestra práctica cotidiana.

Seguimos insistiendo en la importancia que tienen para este Centro de Documentación vuestras opiniones y aportaciones, que pueden servir para otros compañeros y compañeras que trabajan en este campo, siendo el Centro un vínculo de información entre todos nosotros.

El Centro esta actualizando sus vías de información, acercándose a los nuevos medios tecnológicos: correo electrónico, internet, etc..., preparando una página web, que sirva de foco de información de la Asociación, del Centro de Documentación, de sus diferentes colectivos, de los recursos existentes... Así como medio de recogida de vuestras opiniones e informaciones que son muy importantes.

Por último, recordaros que celebramos las Jornadas Estatales de Enseñantes con Gitanos en Barcelona, en el mes de septiembre, siendo un foro de formación muy interesante. Si queréis mayor información, ponerse en contacto con la Secretaría de la Asociación.

Editorial. Teresa San Roman

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Reflexiones, nada técnicas, desde una experiencia de formación de formadores

Hace pocas semanas comentaba en una reunión de la Asociación de Enseñantes con Gitanos la necesidad, las ventajas y los riesgos de la formación de formadores en relaciones interculturales. Se necesita abordar esta formación a través del discurso, de la fundamentación y expansión del conocimiento, de la experiencia y de la nueva reflexión sobre la experiencia que permita replantear y corregir ideas y seleccionar todo lo que deba entrar tanto en un nuevo cuestionamiento del debate como del conocimiento y de la acción. Esto, evidentemente, no se soluciona en un curso, por muchas horas que tenga. Un curso es el lugar apropiado para acometer los problemas del discurso. Pero estoy convencida de que los cambios discursivos sirven más para ingeniar otros que sirvan para justificar lo que ya se justificaba en el anterior, que para cimentar con solidez cambios más profundos. Las palabras son poderosas. Pero su mayor poder se evidencia cuando apoyan lo que nos interesa que apoyen. En otro caso, en caso de que cuestionen ese interés, la palabra pierde buena parte de su filo cortante; las actitudes y los comportamientos vuelven a trazar los senderos y si las antiguas palabras ya no sirven, por demasiado descubiertas, demasiado evidentes, se busca otras para volver a recorrer el mismo camino con otro medio de locomoción. La palabra precipita el agua cuando va a favor de su corriente, pero cuando contracorriente, se las ingenia para decir que vuelve, cuando en realidad va, como siempre.

Por esa razón el análisis del discurso es previo, pero no puede detenerse ahí. La formación exige algo más que un curso de muchas horas. Este es en realidad el lugar de la disección y desestructuración del discurso y tiene necesariamente que concluir con un apoyo discursivo nuevo que sustente la esperanza y abra nuevos caminos. Inmediatamente después, son estos caminos los que hay que recorrer, buscando intencionadamente, con el necesario apoyo, una forma de plantear la experiencia que sea coherente con lo que hemos pensado, porque ya hay muchas cosas, no todas, que nunca podemos permitir que sean iguales. Es esta experiencia intencionada, reorientada por la crítica y la nueva esperanza, la que tiene el poder. Lo tiene para señalar inexactitudes y errores en el pensamiento, lo tiene para sugerir nuevas formas de acción coherente, lo tiene para, y esto es importante, incorporar a la vida el desmantelamiento y la reestructuración del discurso. Y es ahí donde realmente se pone a prueba el valor que éste tiene para cambiar actitudes y para transformar el curso de la actividad. La recapitulación que sigue, no es sino la síntesis de una tarea crítica y una práctica orientada por ella, la producción de un discurso nuevo que puede otorgar confianza porque se ha vivido, una confianza que no se apoya tanto en su verdad sino al contrario, en la convicción de la provisionalidad, en la aceptación de la convivencia imparable con la ausencia de certezas, en una palabra, una confianza en el paso seguro pero abierto y cauto de la ausencia de dogmatismo, que sustituye el universalismo por la propuesta lanzada, desde cada ser humano que así lo desea, a todo el universo, para encontrar en él compañeros de viaje. Por eso la articulación entre tolerancia y lucha, que serían si no contradictorias. Por eso la necesidad de negociación, más allá del diálogo, más conscientemente y generosamente vulnerable.

De esto hablábamos. He intentado plasmar el lado utópico, es decir, el lado real de un camino que se va haciendo. Pero existen también riesgos en este tipo de formación que convendría olvidar. Un programa de formación que se intenta global y solidario tiene como primer riesgo la confusión de roles, posteriormente, la irrealidad de la autoimagen y, por último, la esclerotización. Respeto a la primera, el riesgo está en que el formador se anime a comportarse como investigador, que piense que el proceso crítico y experimental vivido es suficiente para dar por sentado el conocimiento, esto es, que vulnere la atención a su investigación ante la perspectiva de tener un grupo de formadores y maestros motivados que le traigan los datos a su archivo, como si los datos fueran neutros, fueran cosas, fueran siempre los mismos los tome quien los tome y los seleccione y traslade al contexto del conocimiento uno u otro.

La esclerotización se me ocurre que es producto de la búsqueda de simplicidad, de repetibilidad y de eficacia en la producción de logros que progresivamente se desean más inmediatos (y a esto no es tampoco ajena la auto-imagen como factor). Las ideas y las experiencias, si se llega a detener su indagación crítica, sean lo excelsas que sean, se hacen paulatinamente rutinarias, esquemáticas y repetitivas, se transforman en un nuevo recetario de moda carente de potencia, dogmático una vez más, más útil para tapar la boca a disidentes poco informados y para instaurar seguridad en los usuarios del nuevo discurso que no para pensar ni para orientar la acción que busca con prudencia.

El tercer riesgo es obvio, visto los dos anteriores. Se trata del riego de acomodarnos en la cima de lo que ya sabemos y, desde ella, dirigir sin mirar. Cuando lo que realmente habíamos adquirido era el amor a la convivencia con la incertidumbre, las razones que nos llevaron a ella son ahora piedras inmóviles desde las que instaurar una nueva vida social.

Los riesgos son, qué duda cabe, evitables, contrarrestables al menos, y en todo caso el mejor antídoto es, tanto para los formadores-formados como para nosotros, a los que ahora nos tocaba ser formadores-formantes, la aceptación de que nuestra ignorancia es muy superior a nuestra sabiduría, con la apertura consiguiente a otras sabidurías, la aceptación de la incertidumbre última del conocimiento como base más segura ante el error y la actitud de búsqueda constante de contrastación, de evaluación y de nuevas soluciones y alternativas. Es de ahí de donde se obtiene la confianza.

Evidentemente, y en esta misma línea, no hay nada imbatible en este texto, que es, en definitiva, una opinión en un momento de mayor serenidad.

Teresa San Román. UAB.

Monográfico: Interculturalismo y Formación

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UN PROCESO FORMATIVO. MI EXPERIENCIA EN LA ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS

L. F. Martín Lluch

En ningún momento, desde que inicié mis estudios oficiales en maternal hasta que los terminé en Magisterio, fui consciente que formaba parte de grupos de alumnos en el que cada uno teníamos unos intereses, unas capacidades, unas motivaciones, una cultura... diferentes, y que pertenecíamos, posiblemente, a unas realidades muy diversas (evidentemente percibía que cada uno éramos diferentes, pero no era consciente de esa diversidad).

Solo al final de Magisterio, y no gracias a ningún profesor, ni a la escuela, sino a una compañera, empecé a interiorizar la realidad diversa de otra forma. Comencé a conocer escuelas y realidades diferentes a las que yo había asistido (Centros de Educación Especial, escuelas rurales, escuelas de...). Fue desde mis primeros contactos con la escuela rural, con algún centro de Educación Especial y en las aulas de alfabetización (en las que colaboré antes de terminar mis estudios de magisterio), donde descubrí claramente, e interioricé, la existencia en las aulas de una realidad diversa. En estos casos también estaba asociado a diferencia de posibilidades de acceso a una enseñanza con igualdad de Oportunidades.

Acababa de salir la ley del 70 y todavía había muchos niños sin escolarizar, la diferencia entre centros (privados, públicos, rurales,...) era muy grande, no se había iniciado la integración de alumnos con necesidades educativas especiales,... el índice de analfabetismo en todo el Estado era muy alto.

Desde aquellos momentos mi interés por el trabajo educativo ante la diversidad (fuese la que fuese) fue en aumento, deseaba conocer situaciones, experiencias y, como no, formas de hacer.

Probablemente Madrid, mi ciudad, ha contribuido y contribuye a que pueda ir asumiendo varias de las contradicciones de la vida. Madrid es quizás una de las ciudades donde más y mejor se puede percibir las diferencias entre las personas, las diferentes formas de vivir, de pensar, de actuar, de ... coexistir. Por otro lado no es el lugar ideal para interiorizar fácilmente la realidad diversa de personas, de formas de ver la vida, de forma de vivir (sobre todo en cuanto a las diferentes identidades culturales), creo que esta dificultad radica en el aislamiento de la gran ciudad, al egoísmo de supervivencia del ciudadano o ciudadana de una "macrociudad", a veces despersonalizada y a veces obligándonos a seguir un mismo patrón.

No obstante, yo creo que tuve la suerte de que me propusieron trabajar en una zona muy deprimida de este enorme Madrid, una zona de exclusión, donde la ciudad expulsa a los que no tienen posibilidades económicas, a los que no tienen la misma forma de vida que la mayoría, en ocasiones, a los que no piensan como los demás, era, y todavía es, el gueto chabolista de La Celsa (un barrio de chabolas en el que vivían unas 150 familias, con pocos recursos económicos, sin trabajo fijo, dedicada, en aquellos años (1982), a la venta ambulante, al chatarreo y al peonaje. La población que allí vivía eran emigrantes de otras ciudades del Estado, extremeños, castellanos y andaluces fundamentalmente; algunos, los más jóvenes, ya habían nacido en Madrid. También eran en su mayoría gitanos, aunque había alguna familia quinqui y alguna otra ni gitana ni quinqui, sólo castellana, extremeña, andaluza o madrileña, a estas les llamaban payos. De esta sencilla forma deduje que mi etiqueta, diferente de la mayoría de allí, era la de "payo, madrileño y maestro".

En esos momentos, en los que tuve mis primeros contactos con el profesorado, los padres y madres, los niños y niñas, de este barrio, me descubrí diferente, pero no me preocupaba, no era ni más ni menos que ellos, en general me trataban bien, los niños y los padres me invitaban a café en sus casas, charlaba con ellos, a veces tocábamos la guitarra (yo mis piezas clásicas y alguna rock-blues, y ellos sus vivas y fuertes canciones flamencas). Se inició mi primer choque cultural consciente. Este fue mi primer inicio formativo con la diversidad.

Antes de zdecidirme a trabajar en el Colegio de La Celsa (C.P. San Antonio y luego C.P. María Pascual Martínez), y porque me descubrí con una casi total falta de formación para trabajar en un barrio, en un colegio y con unas familias y alumnos como estos, les comuniqué al grupo de trabajadores sociales y profesores que trabajaban en el colegio y en el barrio, mi desconocimiento total sobre el trabajo con población gitana y también con población marginada social-mente, como eran los niños y niñas gitanas que vivían en La Celsa.

Ellos me dijeron que se pretendía realizar un trabajo en equipo y que poco a poco iría conociendo a los niños y a la población y descubriendo e investigando juntos las formas peculiares de hacer allí la enseñanza y los procesos educativos en general.

Estaba realmente interesado por esa necesidad real que allí se daba de trabajar en equipo, de la que solo había leído experiencias de compañeros, pero que no había podido practicar, ni experimentar. Pero esa realidad tan desconocida para mí, ese contexto concreto era un gran hándicap que no sabía si podría salvar. En principio solo les hice una pregunta: - ¿ cómo puede uno formarse y prepararse?, he buscado en la Facultad, en varias organizaciones, en los Movimientos de renovación pedagógica y no he encontrado cursos deformación ni nada al respecto.

Mis compañeros y compañeras me dijeron que no había nada establecido en cuanto a formación, que me tenía que "buscar la vida". Me recomendaron leer algún libro para conocer algo sobre la cultura gitana y recuerdo especialmente el de "vecinos gitanos de Teresa San Román, pero, me comentaron, "para conocer su cultura tendrás que hablar, relacionarte, ..., convivir en el colegio y en el barrio con ellos".

En el barrio trabajaba la Asociación Desarrollo Gitano, que promovía proyectos de trabajo común entre Educación, vivienda, trabajo social, salud, mundo laboral,...

Mis compañeras me comentaron que, en septiembre, y desde el año anterior,. un grupo de profesores que trabajaban con población gitana, de diferentes lugares del Estado, se reunían para reflexionar, hacer propuestas y, sobre todo, intercambiar experiencias.

El año al me que refiero, las Jornadas se celebrarían en Zaragoza, el año anterior habían sido en Huesca, no se esperaba que fuesen más de 60 personas y de lo que se trataba era de poner en común dudas, inquietudes, preocupaciones que, en muchos casos, todos los que se reunían, compartían. En las fechas que se celebraba ese 2.° encuentro me era bastante complicado acudir, así que aquella vez no fue posible mi asistencia.

Decidí incorporarme al colegio de La Celsa, el primer año fue muy difícil, en muchísimas ocasiones no sabía que hacer, pero los mismos niños, las familias y los compañeros me ayudaban a buscar respuestas.

Casi siempre tratábamos de buscar respuesta entre todos los que allí nos habíamos implicado de una u otra manera: Profesores del Cole, compañeros de la Escuela Infantil y de adultos, Trabajadores sociales del Barrio, voluntarios de Desarrollo Gitano. En esta Asociación creamos un Grupo de trabajo sobre Educación, para poder formamos desde el debate de diferentes temas. Pero esta autoformación no cubría todas las lagunas que teníamos. Dudábamos en muchos aspectos: en la práctica educativa diaria, en temas de convivencia, en aspectos de organización escolar. Había ocasiones en que no sabíamos abordar temas en relación entre los diferentes miembros de la Comunidad Educativa. Otras veces lo que nos preocupaba era conseguir un proyecto global comunitario. En definitiva lo que nos preocupaba era que modelo de escuela sería el más adecuado para este barrio tan específico.

En septiembre de 1983 fui por primera vez a las Jornadas que un grupo de maestros y maestras que trabajaban con población gitana, organizaron, este año, en Valencia. Esta experiencia de intercambio, de reflexión, de discusiones, fuertes en algunos momentos, fueron una "terapia" para poner en común problemáticas similares para encontrar soluciones, en ocasiones, diversas.

También vimos la necesidad de aunar esfuerzos para unificar criterios de actuación en nuestros centros, para presentar y defender reivindicaciones ante la administración; aunar esfuerzos para organizar debates, recoger experiencias concretas, en definitiva aunar esfuerzos para intentar dar respuesta a un motón de interrogantes que a todos/as nos surgían. Formamos equipos de trabajo, diseñamos nuestra propia formación, ya que ni la Administración, ni la Universidad daban respuesta a nuestras demandas.

Aquel fue mi primer contacto con lo que luego sería la Asociación de Enseñantes con Gitanos. La forma de relacionarse entre los distintos colectivos que funcionaban en varias comunidades autónomas ya quedaba establecida: las Jornadas anuales eran, sin duda, la vía más eficaz, no obstante se establecieron una serie de reuniones a lo largo del curso en las que se debatían temas que fueran del interés de todos/as.

Es en Badalona, en 1987, donde los diferentes colectivos, reunidos en Asamblea, decidimos crear una Asociación de ámbito estatal y así surge la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Y, entre otras cosas, establece que: La Asociación tiene como fin "organizar y dirigir todo tipo de actividades en el campo educativo, cultural o de trabajo social a profesionales que trabajen con gitanos, que vayan encaminadas a la promoción de los mismos. La Asociación irá orientada a potenciar la investigación, el perfeccionamiento y el encuentro entre los diferentes profesionales que trabajen en este campo especifico".

La Formación siempre ha sido uno de los puntuales de nuestra organización. Las Jornadas se van preparando a lo largo de todo el curso y la preparación de estas suscita temas que antes de tocarlos en las mismas pretendemos debatirlos y trabajarlos en Seminarios internos de la Asociación. Estos encuentros han posibilitado la redacción de Documentos en los que se definen las posiciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos ante determinados temas. Así en las XI Jornadas celebradas en Valencia se aprobó el documento "Escuela y Educación: 12 años de debates, propuestas y reflexiones en torno al pueblo gitano". (Ver cuadro n.° 1).

CUADRO Nº 1
extracto del documento:
"12 años de debates, propuestas y reflexiones en torno al pueblo gitano"Bol. Centro de Doc. nº 3- 2ª Época AECG (1991)

1. INTRODUCCIÓN. Sobre el movimiento de Enseñantes con Gitanos.

La necesidad de formación, información, posibilidad de contrastar y debatir el trabajo educativo de los enseñantes que trabajamos con el Pueblo Gitano, así como de situarlo dentro de un contexto más global, junto con otros factores y áreas de intervención, no han sido cubiertos por la Administración Educativa y solamente comienza a tener presencia, en los foros de los Movimientos de Renovación Pedagógica.

Estas carencias nos llevaron hace 12 años a empezar a crear unos colectivos a nivel de Autonomías o Regiones, que luego se coordinarán, creando un Movimiento a nivel de Estado. Este, será autogestionado e independiente de las Administraciones públicas. Desde entonces hemos organizado nuestras Jornadas anuales de Enseñantes con Gitanos, que en este tiempo nos han servido para llenar este vacío informativo y formativo, de debate, de constrastar las diferentes experiencias que estamos realizando y su relación con l as múltiples Administraciones Autonómicas y Centrales, que unas veces ayudan y otras dificultan la realización de proyectos educativos. En ellas hemos contado con la necesaria partkipación de gitanos/as y asociaciones gitanas, así como los trabajadores/as sociales; entre todos hemos ido debatiendo y consensuando una serie de conclusiones que año tras año han creado unas reivindicaciones comunes y unas líneas básicas para la escolarización del Pueblo Gitano (tanto infantil como adulto).

También a través de estas Jornadas hemos entrado en contacto con el movimiento Europeo invitando a participar a especialistas de diversos países, así como la Comisión de las Comunidades Europeas en lo que se refiere a gitanos e itinerantes, informándonos de los diversos seminarios para enseñantes con gitanos que se han realizado y llevado sus conclusiones y recomendaciones a nuestros debates; participando en los seminarios de Doraneschinger (Alemania, 1987), Carcassone (Francia, 1989), Benidorm (1990) y Ávila (1991); también aportando nuestra participación en el «Estudio sobre la situación escolar de los niños gitanos e itinerantes en España» para contemplar el estudio «La escolarización de los niños gitanos y viajeros en la Comunidad Europea».

2. BASES Y PRINCIPIOS IDEOLÓGICOS

Las grandes premisas sobre las que nos hemos ido posicionando son:

1.- No se puede plantear el problema escolar fuera de una visión global en la situación económica, social, sanitaria, histórica, cultural.. , de un pueblo obligado a sedentarizarse en unas condiciones generalmente de extrema pobreza y marginalidad social y étnica. La participación de los/as gitanos/as en el planteamiento y gestión de su desarrollo comunitario es imprescindible.

2.- El/la niño/a está por encima de toda adjetivación de sexo, etnia, consideración social, diversidad social, psíquica, física y cultural, carencia de inscripción en el libro familiar, empadronamiento..., y lo único demandable para estar atendido/a y respetado/a en la escuela ser niño/a.

3.- Los gitanos y las gitanas se han mantenido como un colectivo que cumpliendo un sistema propio de características comunes antropológicas, políticas-históricas, lingüísticas, jurídicas..., han hecho que a su unidad de etnia se cohexiona su unidad cultural, sintiéndose un Pueblo sin necesidad de territorio ni estructura de gobierno, pero sí un Pueblo reconocible y respetable por su singular y positiva cultura, junto con las del resto de las nacionalidades y pueblos

4.- Una escuela respetuosa y atenta a las diversidades, una escuela flexible, una escuela receptiva, es decir, una escuela intercultural es el modelo pedagógico que nos demandamos y demandamos a las administraciones educativas y a la sociedad.

5.- Una escuela intercultural sólo existirá si hay un cambio social que haga suyo que las realidades de las diversas culturas, que llegan a la escuela, son positivas y constructoras de la «cultura escolar». Sólo un cambio del pensamiento de la sociedad permitirá un cambio en la escuela.

6.- Todo lo que no sea trabajar «descaradamente» a favor de la desaparición de prejuicios y xenofobias, con programas e inversiones específicas dentro de la escuela y la comunidad educativa; así como dentro de los medios de comunicación social, es una forma de racismo, un racismo intrínseco, porque toda omisión de un posicionamiento activo, lleva a la consolidación y desarrollo de los prejuicios y posturas heredadas familiar y socialmente.

7.- Constatamos la importancia de los/as enseñantes en la configuración de una educación no-racista, respetuosa de las necesidades, de una pedagogía activa e intercultural. Sobre nosotros/as recae la última y definitiva adaptación del currículum a la realidad escolar. Pero a esta gran responsabilidad no se ha añadido una formación inicial que remita a los presupuestos pedagógicos interculturales, a la formulación de didácticas específicas y a modelos de construcción de conocimiento desde la diversidad cultural.

8.- La poca atención administrativa y social sobre los colectivos marginales, lleva al profesorado que trabaja con ellos/as a una marginación profesional. No existe una valoración de este difícil trabajo, al contrario se infravalora la dificultad porque sus logros no «puntúan» en las competencias profesionales que hoy se valora en función de la «carrera docente».

Tenemos claro que una organización como la nuestra tiene que ser algo vivo y por lo tanto todas sus actividades deben ir evolucionando, así la formación desde la Asociación también ha ido evolucionando. En las Jornadas se ha pasado de debatir en grupos a buscar un ponente sobre un tema y debatir en grupos sobre la aportación del ponente. Hemos tenido la suerte de contar con ponentes de lujo: Teresa San Román, Jean Pierre Liégeois, Antonio Muñoz Sedano, Gimeno Sacristán, Jurjo Torres, o a lo mejor habría que decir que hemos tenido la suerte de tener unos amigos que eran capaces de presentamos una ponencia. En las Jornadas no podemos olvidar las experiencias, pues si los ponentes son importantes, la gente que viene a contar como aborda su práctica diaria es la que muchas veces a dado la fuerza necesaria para seguir trabajando.

La evolución lógica de nuestra práctica diaria nos lleva a aprobar en Toledo en el año 1996 y dentro de las XVI Jornadas el documento "La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación Intercultural". (Ver Cuadro n.° 2).

CUADRO N.º 2
extracto del documento:
"La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación Intercultural"
Bol. n.º 12 del Centro Doc. - AECG (1996)

NUESTRA CONCEPCIÓN DEL INTERCULTURALISMO

Para nosotros el interculturalismo es una concepción teórica y práctica de carácter universal que atiende la diversidad cultural de todas las sociedades desde los principios de igualdad. interacción y transformación social.

El interculturalismo supone una concepción teórica de la realidad social y es un instrumento para la intervención sociopolítica, pero también implica una opción ética e ideológica de carácter personal, una forma de entender y vivir las relaciones sociales y, por supuesto, una manera de plantear y desarrollar el hecho educativo.

Queremos señalar cinco elementos determinantes que caracterizan el concepto de Interculturalismo y que lo distinguen de otras concepciones de las relaciones ente pueblos y culturas.

1.- Reconocimiento de la diversidad (opción teórica).

Una visión de la diversidad como fenómeno universal, que caracteriza a todas las sociedades humanas.

• Una interpretación amplia del concepto de cultura, como conjunto de formas de percibir, comprender, transformar y vivir la realidad que nos rodea.
• Una concepción de la realidad social multicuttural como fenómeno histórico, en continuo cambio y evolución.

2.- Defensa de la igualdad (opción ideológica).

• El reconocimiento del derecho de todo pueblo, comunidad, grupo o individuo a desarrollar sus relaciones en la sociedad desde unas pautas culturales propias.
• La valoración de todas las culturas por igual.
• La apreciación de la diferencia como un valor que nos enriquece.

3.- Vocación de interacción. (opción ética).

• La defensa de la convivencia entre culturas; entre pueblos, comunidades, grupos e individuos con pautas culturales diferentes.
• Una opción por la cooperación y la colaboración entre los grupos humanos.
• Una opción por la comunicación y el mutuo conocimiento, por el intercambio de experiencias, valores y sentimientos con nuestros vecinos.

4- Dinámica de transformación social. (opción sociopolítica).

• Una posición activa en la sociedad, de lucha, de compromiso con los valores éticos e ideológicos que defendemos.
• Una dinámica de transformación de las estructuras y valores sociales que impiden que las relaciones entre los pueblos y las culturas se desarrollen en un plano de igualdad.
• Una opción por el propio desarrollo de los pueblos y culturas a través de su acceso en igualdad de oportunidades a la formación.

5.- Promover procesos educativos que planteen la interacción cultural en condiciones de igualdad.(opción educativa).

• La educación intercultural un objetivo necesario en todo proyecto educativo de todos los Centros educativos.
• Unas actitudes y prácticas a proponer y desarrollar desde todos los currículums y para todos y todas las alumnas y alumnos de todos los niveles educativos.

A partir de los elementos caracterizadores que hemos definido es más fácil distinguir el concepto de lnterculturalismo de otras concepciones opuestas (como el racismo y el asimilacionismo) o que a veces parecen confundirse (como el multiculturalismo).

El interculturalismo se opone al racismo. El racismo reconoce el hecho diferencial, aunque únicamente lo aplica a aquellos colectivos que por sus rasgos físicos y por su débil situación social son susceptibles de dominación (en la España comunitaria los brotes racistas se dirigen al magrebí y no al escandinavo). El racismo parte del etnocentrismo y considera los valores propios como superiores a los demás. El racismo rechaza la convivencia y la colaboración, y defiende la segregación y la dominación. Por último, el racismo no quiere transformar la realidad social, sino la conservación de las relaciones de desigualdad.

El interculturalismo se opone al asimilacionismo. El asimilacionismo no reconoce la diferencia, o la considera fruto de la desviación o del atraso. Por lo tanto la diferencia se convierte en algo negativo, disfuncional y patológico.

El asimilacionismo niega el derecho a la diferencia, por lo que exige y fuerza la convivencia, a través de la prohibición de los comportamientos diferenciados, o a través de la potenciación del abandono de los valores y pautas culturales. El asimilacionismo ha adoptado muchas formas a lo largo de la Historia, desde las monarquías absolutistas (Carlos III), los regímenes totalitarios (régimen franquista) y los estados de la Europa del este (el socialismo real), hasta muchas de las políticas (o de las inhibiciones) que actualmente se practican.

lnterculturalismo no es multiculturalismo. El multiculturalismo surge como reacción al asimilacionismo, y propugna el reconocimiento de la diversidad cultural, del derecho a la diferencia y de la valoración de todas las culturas por igual. Sin embargo, el multiculturalismo parte de una concepción de la cultura estática (la evolución y el cambio suponen la desaparición de la cultura) y restringida (la cultura como manifestaciones artísticas y rituales). Por ello las diferentes manifestaciones del multiculturalismo propugnan la segregación, niegan la posibilidad de la convivencia entre culturas o consideran negativa la interacción y el intercambio cultural. Y por ello también, el multiculturalismo aparece generalmente bajo actitudes pasivas (no de transformación social) o paternalista.

Seguimos convencidos de la necesidad de la formación, hoy en día colaboramos en la medida de nuestras posibilidades con todos aquellos organismos e instituciones que nos solicitan colaboración en sus cursos. No en vano vamos camino de las XIX Jornadas de Enseñantes con Gitanos y algo de práctica ya hemos adquirido. Sin embargo, hay algo que no ha cambiado desde aquel grupo de 50 ó 60 "profes" que se reunieron en Huesca en 1982 y es la ilusión por hacer nuestro trabajo mejor y la creencia de que el debate y la discusión es el mejor camino para la formación.

DE LA FORMACIÓN PARA LA EXCLUSIÓN O A LA FORMACIÓN PARA LA IGUALDAD

Ramón Flecha1
Jesús Gómez

Tiene la educación recursos para contribuir a luchar contra los crecientes ¿,problemas de las escuelas de sectores sociales no privilegiados? Tanto las teorías más importantes de las ciencias sociales actuales (Habermas 1987/1981, 1998/1992; Giddens 1994/1991, 1996/1994; Beck 1998) como un creciente número de experiencias prácticas están demostrando que sí (AA.VV. 1998; Comer 1980; Levin 1991; Slavin 1988), que cada vez más en la sociedad informacional (Castells 1997-1998) una educación transformadora puede contribuir a cambiar y mejorar la situación. CREA lleva años siguiendo y evaluando esas teorías y prácticas desarrolladas en diferentes partes del mundo. En esa reflexión se basa este artículo centrado en algunos de los cambios a dar en la formación del profesorado para hacer posible esta perspectiva.

1.-DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AL APRENDIZAJE DIALÓGICO

Todas las investigaciones importantes demuestran que el aprendizaje de las niñas y niños depende cada vez menos del aula y cada vez más de la coordinación entre lo que hacen en sus diversos espacios vitales (aula, hogar, calle). Sin embargo, las reformas de la diversidad se orientan a una intervención curricular dirigida por el profesorado sin vinculación de aprendizaje con las familias y comunidades. Ese error elemental se fundamenta con frecuencia en una concepción mediocre y obsoleta de aprendizaje significativo. La perspectiva comunicativa plantea en cambio un aprendizaje dialógico que engloba y supera el significativo. Para explicarlo, diferenciaremos tres grandes concepciones: objetivista, constructivista y comunicativa.

Para el objetivismo una mesa es mesa con independencia de que las personas la usen o no; la realidad es independiente de los seres humanos. Basándose en Weber y Husserl, Schütz (1974) desarrolló una concepción constructivista afirmando que la realidad social es una construcción humana dependiente del significado que damos las personas a nuestras acciones2: la mesa es mesa porque la vemos como un objeto adecuado para actividades como escribir, jugar a las cartas o cenar.

Habermas, entre otras personas y grupos, ha desarrollado una concepción comunicativa que engloba y supera el constructivismo de Schütz aclarando que los significados que damos a nuestras acciones dependen del conjunto de interacciones que tenemos con las demás personas. La mesa es mesa porque nos ponemos de acuerdo en usarla para escribir, jugar a las cartas o cenar.

Para el objetivismo la importancia de un contenido es independiente del alumnado. Las capacidades del profesorado son: conocimiento de la materia y habilidad metodológica para enseñarla (de ahí, la frase: sabe mucho pero no sabe enseñar). Las diferentes alumnas y alumnos llegan a distintos niveles de comprensión que, a veces, se intentan compensar con aportación de nuevos recursos para los grupos más desfavorecidos. En esta perspectiva, la formación del profesorado va orientada a asimilar los contenidos a transmitir y las didácticas adecuadas para hacerlo. En la formación permanente, se pone el énfasis en el aspecto didáctico, ya que se considera que el nivel de conocimientos de su formación inicial ya asegura su dominio de los contenidos si se complementa con algunas actualizaciones; se priorizan los aspectos pedagógicos relacionados con la metodología.

Para el constructivismo lo importante no es la enseñanza del profesorado sino el aprendizaje del alumnado. De una misma explicación cada estudiante construye un significado diverso. Las capacidades docentes deben incluir la investigación de los diferentes procesos de formación de significados y las intervenciones que los mejoren. En esta perspectiva, la formación del profesorado se orienta al conocimiento de los sujetos individuales de aprendizaje y sus procesos de construcción; se priorizan los aspectos psicológicos relacionados con la cognición.

La concepción comunicativa engloba y supera la concepción constructivista realizando una precisión importante: el proceso de formación de significados no depende sólo de la intervención de profesionales de la educación, sino del conjunto de personas y contextos relacionados con los aprendizajes del alumnado. En esta perspectiva, la formación del profesorado se orienta al conocimiento de los sujetos individuales y colectivos del aprendizaje y en los conocimientos de cada materia en una orientación interdisciplinar que abarca los aspectos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y epistemológicos.

Los sistemas escolares que se basan en la concepción obsoleta del aprendizaje significativo realizan sus planificaciones al margen de las familias y comunidades. Por el contrario, en las experiencias basadas en el aprendizaje dialógico hay una planificación conjunta del aprendizaje por parte de todas las personas y colectivos que interactúan con las niñas y niños. Se llega así incluso a la firma de contratos de aprendizaje entre profesorado, familiares y entidades especificando las condiciones a cumplir respectivamente para lograr una educación de calidad para todas las alumnas y alumnos.

2.- DE LA FORMACIÓN CORPORATIVA A LA FORMACIÓN COMUNITARIA

El modelo neoliberal-postmoderno ha configurado una formación corporativa del profesorado, alejada del conjunto de sujetos que intervienen en el aprendizaje de las alumnas y alumnos. En el caso español, este proceso dio origen a la creación de unos centros de profesores (CEPs) que vehiculizaron gran parte de la formación permanente, mientras la inicial seguía quedando en manos de las universidades.

La democracia se consideraba que sólo debía llegar al proyecto educativo y organización del centro donde sí tenían competencias y representaciones los agentes de la comunidad. Sin embargo, quedaba en exclusiva para el profesorado la cuestión del aprendizaje y la elaboración del proyecto curricular. Se suponía que las y los profesionales disponían de unos conocimientos que no podían ser debatidos ni entendidos por las familias. La comunidad quedaba definida como la base ignorante de la pirámide, en el siguiente escalón estaba el profesorado y en el siguiente expertos en conocimientos psicopedagógicos que orientaban al propio profesorado.

Parece increíble, pero durante los quince años de preparación de la reforma no se ha realizado la formación para la misma de las familias y comunidades. La formación del profesorado las ha excluido explícitamente. He vivido personalmente muchas de esas situaciones. Por ejemplo, ir a dar un curso de educación multicultural a un CEP, querer apuntarse al mismo trabajadoras y trabajadores sociales y miembros de asociaciones y no poder hacerlo porque no eran profesorado.

La organización tipo CEP sí que ha servido para promocionar a los sectores más activos del profesorado a cambio de su integración en el proyecto de reforma y su abandono de las perspectivas transformadoras. Muchos de los líderes de los movimientos críticos durante los años setenta se convirtieron en los ochenta en formadores de formadores en esos CEPs, "predicando" la reforma. El abandono de la implicación social genera también mediocridad científica e intelectual. Se suponía que en la punta de la pirámide había una concepción del aprendizaje inmejorable, a la que era muy difícil llegar y mucho menos superar. En realidad, sólo había algunos elementos que podrían haber enriquecido una concepción realmente competente y actualizada, pero que resultaban muy insuficientes al ser considerados aisladamente de ella. Todo lo transformador se consideraba no interesante y todo lo que se definía como no interesante era antitransformador.

La libertad de lecturas propuesta por los postmodernos genera en los ochenta una gran falta de seriedad. Los intelectuales se inventaban sus interpretaciones e incluso escribían libros por lo que habían oído en charlas de café o leído en artículos escritos por autores que no habían leído las obras originales. Podía decirse cualquier cosa por falsa que fuera, mientras que todo intento científico de reestablecer la verdad era acusado de dogmatismo y desconstruído bajo el lema de que nadie posee la verdad absoluta. Por ejemplo, se decía que autores del aprendizaje significativo como Freire eran personajes del pasado y los realmente importantes en el mundo eran los del aprendizaje significativo como Ausubel. Sin embargo, en las más poderosas bases de datos de educación (ERIC) y ciencias sociales (SOCIOFILE) Freire tiene en los últimos diez años 203 y 89 citas mientras que Ausubel tiene 20 y 0.

Hoy resulta obligado a reconocer que ha sido un gran error el abandono de la formación de las familias. En las nuevas experiencias se crean en cada centro escolar "CEPs de familiares y comunidades". Así no sólo aprenden más los familiares y elementos de la comunidad, sino que también la formación del profesorado se enriquece al situarse en ese proceso más amplio. Al debatir conjuntamente, muchas profesoras y profesores salimos de nuestra rutina escolar y nos abrimos a nuevas problemáticas intelectuales y sociales. Todas las investigaciones y experiencias importantes sobre las personas adultas demuestran sus potenciales altas capacidades de aprendizaje y motivaciones cuando se dialoga igualitariamente con ellas (Flecha 1997).

La perspectiva comunicativa se basa, entre otros aspectos, en la sustitución de las pretensiones de poder por las pretensiones de validez, es decir, en la sustitución del argumento de la fuerza por la fuerza de los argumentos. El aprendizaje dialógico se basa en esa argumentación. Como sabéis, somos la única profesión que se pasa toda la vida en lo mismo. Después del sistema educativo, la médica y el camarero se van al hospital o al restaurante. Después del sistema educativo, las profesoras o profesores nos vamos ... otra vez al sistema educativo donde posiblemente permanezcamos toda la vida laboral.

¿Realmente es imprescindible para nuestras alumnas y alumnos todo lo que creemos que lo es porque lo hemos hecho siempre?. Lo que un profesor de secundaria considera imprescindible para aprobar una asignatura, ¿lo saben sus compañeras y compañeros de claustro que además tienen título universitario y se dedican profesionalmente a la enseñanza?. Los procedimientos que una experta curricular ha incluido como prescriptivos, ¿los domina su compañero que está fijando los procedimientos para otra materia?. ¿No será ésta una función más selectiva y exclusora que formativa?. Todas estas cuestiones se plantean y razonan más fácilmente en una de formación del profesorado englobada en un proceso más amplio de formación de toda la comunidad.

3.- DE LA DIVERSIDAD A LA IGUALDAD DE LAS DIFERENCIAS

Las reformas de la diversidad han generado desigualdades educativas. Para superarlas, se requiere reorientar la enseñanza cambiando su finalidad de la diversidad hacia la igualdad de diferencias. La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educación progresista. Las propuestas y reformas más alternativas han perseguido ese objetivo; por ejemplo, las impulsadas por grupos afroamericanos. El combate contra esos movimientos progresistas utiliza dos formas: dice que no es deseable esa finalidad o afirma que es imposible hacer algo por conseguirla.

Estas reacciones conservadoras se introducen en los ambientes críticos cuestionando los límites o falsedades de muchos discursos igualitarios; pero no lo hacen para defender formas más consecuentes de equidad sociales sino para abandonar este objetivo y sustituirlo por otros como diferencia, diversidad, adaptación o elección. Cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad, genera desigualdades. Esa dinámica coincide con las opciones que eliminan cualquier obstáculo al aumento de las diferencias entre las educaciones de los diversos grupos.
Usualmente se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de igualdad y su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículum homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes de los que impone la escuela. La segunda intenta que toda niña o niño tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas.

Pero la educación transformadora se basa en discursos mucho más profundos y sinceros. El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente. Desde esta perspectiva, que Freire (1997) denomina unidad en la diversidad, nunca se critican las formas limitadas de igualdad sin defender al mismo tiempo otras más consecuentes, nunca se defiende la diversidad sin proponer simultáneamente la equidad de personas y colectivos diferentes.

Las limitaciones del constructivismo han facilitado un error de importantes consecuencias sociales: la conversión de un real Vygotsky igualitario3 y transformador en un apócrifo Vygotsky adaptador. El psicólogo de la URSS sostuvo, entre otros, dos principios: a) el desarrollo cognitivo está vinculado al entorno sociocultural; b) para mejorar el aprendizaje hay que transformar ese entorno. Aunque se ha mantenido el primer principio, el error ha consistido en convertir el segundo en su contrario. En lugar de transformar el contexto para lograr mejor aprendizaje, se ha propuesto adaptar el currículum al contexto.

La concepción obsoleta de aprendizaje significativo suele basarse en el Vigotsky virtual. En los sectores desfavorecidos, la adaptación del currículum a un entorno que no se transforma se convierte en un refuerzo educativo a las desigualdades que previamente padecen.

El aprendizaje dialógico está en la misma orientación que el Vigotsky real. Esta perspectiva lleva a transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje donde entran en relación todas la personas y colectivos implicados. Así transforma el entorno creando nuevo desarrollo cognitivo y mayor igualdad educativa y social.

Las confusiones se han alimentado en una época de auge de la desigualdad y el relativismo que desautoriza la lucha por la igualdad. La exaltación de la diferencia se ha basado en varias deformaciones: a) identificación de la igualdad con sus visiones homogeneizadoras como si no hubiera quienes la han defendido incluyendo en su concepción el derecho a la diferencia; b) calificación de la diferencia como lo nuevo e igualdad como lo viejo, ignorando que a la gente gitana o india siempre se la ha considerado diferente y lo realmente nuevo ha sido el objetivo de igualdad entre todas las personas sin discriminaciones racistas, sexistas o edistas; c) atribución a las otras comunidades de un rechazo del universalismo, silenciando así las voces excluidas que piden igualdad de derechos.

Frente al etnocentrismo, la alternativa no es un relativismo que conlleva aún mucha más desigualdad y violencia y que también es un producto de la cultura blanca, masculina y europea (Flecha y Gómez 1996). La solución que reclaman las culturas excluidas está en consonancia con una perspectiva dialógica orientada al ejercicio del derecho a una educación igualitaria y que, por tanto, debe tener una consideración equitativa de nuestras diferencias.

4.- DE LA ADAPTACIÓN POSTMODERNA A LA TRANSFORMACIÓN IGUALITARIA

La concepción de la modernidad tradicional de verdad / falsedad o bondad! maldad están en clara crisis porque eran impuestas por una minoría ilustrada. De esa situación salen principalmente dos alternativas: postmoderna y comunicativa. La alternativa postmoderna es mediocre porque niega toda distinción entre verdad y falsedad y también es reaccionaria porque niega toda distinción entre mejores y peores conductas. La alternativa comunicativa dice que el criterio de distinción es en ambos casos el diálogo y la argumentación.

La moda postmoderna llevó en los ochenta al debilitamiento de los objetivos igualitarios y transformadores en la educación y otros ámbitos sociales. Puesto que ningún valor es mejor o peor que otro, no hay por qué luchar por la igualdad. Cada persona y contexto es diferente y, por tanto, lo que hay que hacer es adaptar la enseñanza a cada situación y deconstruir (destruir) todo intento de conseguir la realización de un derecho universal a una educación igualitaria.

El neoliberalismo se había planteado llevar la economía con una minoría cualificada que manipulara las nuevas tecnologías. La enseñanza debía diversificarse para dar altas competencias a esa minoría y acostumbra al resto a un nivel de conocimientos y de vida de segunda categoría. Una de las tareas para conseguirlo era destruir (deconstruir) los movimientos sociales progresistas que proclamaban que valores como la igualdad eran superiores a otros como la desigualdad. Ese trabajo sucio de deconstrucción de las perspectivas transformadoras fue realizado por el postmodernismo.

Para ello no se vaciló en proclamar como los autores más interesantes al principal autor nazi (Heidegger 1962)4 o a sus seguidores como Derrida (1967) que desarrolló el movimiento deconstruccionista con su colaborador De Man que había escrito a favor de la ocupación nazi o Foucault (Cooper 1977) que llegó a defender la despenalización de la violación o proclamar que su objetivo era destruir todo pensamiento de izquierdas (Foucault 1966:354). Puesto que el trabajo sucio debía hacerse en medios críticos había que presentar esos pensamientos reaccionarios como que fueran más críticos que los críticos y se les dio una falsa imagen como si fueran los líderes intelectuales de los movimientos progresistas; por ejemplo, Foucault que había sido uno de los redactores del proyecto de reforma universitaria contra el que se levantó el mayo del 68 se le llegó a presentar como un líder de ese movimiento. Puesto que no había ninguna transformación social que realizar, gran parte del profesorado enfocó su formación hacia obtener ventajas corporativas a cambio de prepararse para hacer adaptaciones a la diversidad del alumnado.

Por suerte, después de la avalancha postmoderna, ya se han abierto paso teorías sociales y movimientos progresistas que vuelven a situar en primer plano la igualdad y la necesidad de transformaciones educativas y sociales para conseguirla. Todas las obras importantes (Habermas, Giddens, Castells) de las ciencias sociales de los últimos años proponen la necesidad de transformaciones emancipadoras y de compromiso del conocimiento con las necesidades sociales. Freire, el principal autor de educación del mundo, escribió antes de morir que las personas no somos seres de adaptación sino de transformación. Nuevos movimientos como comunidades de aprendizaje realizan transformaciones igualitarias en la práctica educativa.

La formación del profesorado en esa perspectiva se orienta a usar el conocimiento para la transformación social igualitaria. En las comunidades no privilegiadas, no atribuyen déficits a las niñas y niños legitimando así la adaptación la desigualdad, sino que se basan en sus capacidades de aprendizaje para que lleguen a alcanzar los mismos objetivos cognitivos que cualquier otra niña o niño. En las comunidades privilegiadas, desarrollan el conocimiento conjuntamente con unos valores que llevan a desarrollar solidaridades con el conjunto de la sociedad y la humanidad.

En esta perspectiva, el profesorado debe valorar mucho la escuela y su función educadora. Debe evitarse la hipocresía de estar procurando una educación lo más elevada posible para los propios hijos y cuestionar al mismo tiempo la utilidad de la escuela al hacer discursos sobre la educación de los demás. La escuela y la educación son muy importantes para el conjunto de la humanidad, la profesión docente es cada vez más decisiva en la sociedad de la información (Castells 1994). Es cierto que si las teorías y prácticas educativas son antigualitarias, la escuela reproduce los peores aspectos de la sociedad, pero también es cierto que si esas teorías son igualitarias la escuela contribuye a superar las desigualdades sociales. Los enfoques que dicen que la escuela es inevitablemente reproductora de las desigualdades o simple desplegamiento de poder son parte de las teorías antigualitarias que dificultan el trabajo educativo progresista. Por eso Freire escribió (1997:25-26) que una de las tareas principales de los educadores progresistas es desmitologizar los discursos postmodernos sobre lo inexorable de esta situación.

5.- DEL DISCURSO DECONSTRUCCIONISTA A LA DEMOCRACIA COGNITIVA

La moda postmoderna llevó en los ochenta mediocridad a la formación del profesorado porque al no ser nada verdadero ni falso (al deconstruirse toda interpretación que tenga la pretensión de considerarse correcta, al haber libertad de lecturas) no hacía falta leer ni argumentar ni reflexionar ni dialogar para hacer valer la propia opinión; bastaba con tener el poder para imponerla. Esta moda se basó en autores postestructuralistas, principalmente en Foucault y Derrida, que anteriormente habían pertenecido al círculo del estructuralista Althusser. Este autor ya ha reconocido la poca seriedad con que elaboró el estructuralismo marxista; por ejemplo, escribió Para leer el Capital (Althusser 1967), sin haber leído él mismo El Capital (Althusser 1992). Mucha gente creyó saber sobre Marx sin leerle, bastando con estudiar escritos de Althusser o de su alumna Marta Harnecker. Millones de personas sufrieron ese engaño de quien entonces consideraban gran intelectual. En educación, dejó cómo legado el tristemente famoso modelo de la reproducción que trató de convencer a los movimientos críticos que no valía la pena hacer nada porque, hiciera lo que se hiciera, se continuarían reproduciendo las mismas desigualdades.

Aún es más grave la situación en la actualidad. La mayoría de lo que los postmodernos escriben sobre Foucault o Derrida no se corresponde con los escritos originales de estos autores, hablan de oídas y lo equivocan todo. La mayoría no leen seriamente ni a los autores en que dicen basarse. En el caso de Habermas esa falta de seriedad cabe extenderla a la casi totalidad de autores postmodernos de educación; todo lo que dicen de la teoría de la acción comunicativa está escrito sin leer la obra original y no han leído la crítica de Habermas a los autores postestructuralistas (Habermas 1989/1985).

Al no existir la verdad, no está más en lo cierto una profesora que explica en clase los campos de concentración nazis que el profesor que afirma que no podemos afirmar que existieran. Tampoco está más en lo cierto un profesor que afirma el valor constante del pi de Euclides que otro que afirma su ineluctable historicidad y tampoco el que usa el concepto de espacio euclidiano en su sentido científico que otro que habla del espacio euclidiano de la guerra sin aclarar de donde se saca ese nuevo concepto. Tampoco está más en lo cierto una profesora que analiza seriamente el contexto dialogando con las personas que integran la comunidad que el profesor que habla del entorno prescindiendo de las voces de sus integrantes. Y tampoco está más en lo cierto la autora que habla de un autor citando la página y libro donde ha leído lo que está afirmando que el autor que es incapaz de encontrar en ninguna obra del autor correspondiente la afirmación que le atribuye.

En la actual sociedad de la información es más importante que en la sociedad industrial superar esa mediocridad ya que la selección y procesamiento de la información se han convertido en la clave para la reproducción o superación de las desigualdades. La perspectiva comunicativa establece un criterio de verdad basado en el diálogo y el acuerdo entre las personas implicadas en el proceso de aprendizaje. Nada es verdadero o falso porque lo diga ninguna autoridad, sino sólo si se aportan argumentos al diálogo. La fuerza de los argumentos ha de sustituir al argumento de la fuerza. Eso supone sustituir progresivamente las pretensiones de poder por las de validez. No es cierta la identificación foucaultiana entre conocimiento y poder, el conocimiento producido y distribuido igualitaria y dialógicamente es liberador y tiene consecuencias sociales igualitarias.

La formación del profesorado debe ir dirigida a convertirnos en intelectuales comunitarios que contribuyamos al desarrollo igualitario y dialógico del conocimiento en las niñas, niños, familiares y vecinas y vecinos de la comunidad. Y no debemos aceptar nunca el argumento de autoridad, sino sólo los argumentos que se aporten al diálogo. La democracia ha llegado al saber y debe establecerse entre todas las personas. No hay que creer a los autores porque tengan prestigio pues quizá han conseguido esa reputación a base de seguir las modas favorecidas por los poderes que se oponen a las transformaciones igualitarias. Hay que pedirles que digan de dónde han sacado su información y comprobarlo personalmente. Si un autor dice que otro autor ha dicho algo, hay que pedirle que especifique en qué libro y página, si no puede estar haciéndonos lo mismo que Althusser y en los últimos tiempos hay muchos Althusseres sueltos en el mundo académico.

En la perspectiva del aprendizaje dialógico, el profesorado está ante el reto de fomentar una democracia cognitiva protagonizada por todas las personas. Esa tarea es humana e intelectualmente apasionante. De esa forma podemos conseguir que se revalorice socialmente nuestra profesión. Y, aún más importante, podemos hacer una significativa contribución a construir una educación que en lugar de reproducir ampliadamente la exclusión social, contribuya significativamente a superarlas.

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1 Ramón Flecha y Jesús Gómez son miembros de CREA, Centro de Investigación en Educación de Personas Adultas de la Universidad de Barcelona. Dentro del CREA, hay un CEG, centro de estudios gitanos.

2 Esa concepción fue divulgada por alumnos de Schütz como Berger y Luckmann, con su libro La construcción social de la realidad (1968).

3 VYGOTSKI, L.S. 1979. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica (p.o. en 1978; t.o. en 1930-1934).

4 Resulta también increíble que el principal intelectual nazi de la historia o su concepto de identidad sean frecuentemente como enfoques en los que basar los planteamientos multiculturales.

La afectividad, clave pedagógica y apuesta social
José Eugenio Abajo*

Todo profesor se pregunta de un modo más o menos explícito cómo favorecer el aprendizaje y el éxito escolar de sus alumnos y, qué factores cognitivos, didácticos y motivacionales son los más decisivos ante el estudio, y también por qué algunos alumnos no aprenden lo suficiente. Estas preocupaciones tienen (o, al menos, debieran tener) también su reflejo en los planes de formación del profesorado y en los requisitos de acceso a la función docente. Y, ligado a estas cuestiones, nos encontramos con varios interrogantes que nos demandan a todos una respuesta: ¿por qué históricamente han estudiado tan poco los grupos sociales con menos poder económico?, y ¿por qué en nuestros días los ataques a la comprensividad y, paralelamente, los cantos de sirena al "nivel", "la calidad" y "la excelencia"?; en otras palabras: ¿por qué fracasan más los pobres y por qué el afán por parte de algunos sectores de frenar los planteamientos democratizadores de la LOGSE?

Cada vez se va abriendo un mayor consenso entre los estudiosos de estos temas sobre el hecho de que para analizar los problemas escolares se requieren explicaciones que aúnen lo social y lo psicológico. Y existe una poderosa razón de fondo para reclamar este enfoque socio-cognitivo o psico-social: el aprendizaje es un proceso de construcción que realiza el propio sujeto pero dentro de un contexto interpersonal1.

En este artículo vamos a analizar las mutuas implicaciones entre lo social y lo psicológico en el campo del aprendizaje (y su repercusión en la escolaridad de los niños provenientes de minorías culturales con riesgo de marginación), así como la importancia decisiva de la afectividad como expresión del compromiso y de la empatía y, en definitiva, como palanca para el éxito académico y la desmarginación social.

CONTRADICCIONES SOCIALES Y SU REPERCUSIÓN EN LOS ALUMNOS

Vivimos en una sociedad con una contradicción estructural: nunca había existido un reconocimiento tan universal de la democracia y de la igualdad de todos los seres humanos, y, sin embargo, el dogma economicista de la competitividad tiende a generar segmentación, exclusión y guetización. Esta escisión provoca tensiones y desconfianza, sitúa a los ciudadanos a la defensiva, y pretende resolverse a menudo a través del doble lenguaje y los estereotipos ("nuestro mérito" y "su incapacidad").

El sistema escolar, en consonancia con la sociedad en la que está inmerso, tiene también un carácter antinómico: basado en la igualdad y la cooperación entre los alumnos y el derecho de éstos a desarrollar al máximo sus capacidades, prepara, no obstante, para la inserción en un sistema productivo y social estratificado. Por duro que nos parezca, en el sistema educativo -y a la par que las nobles funciones que tiene encomendadas- se reproduce la lucha de clases (existe un conflicto de intereses entre los distintos grupos sociales), lo cual va a engendrar posiciones defensivas y tensiones, así como riesgo de doble currículo, de estereotipia sobre los alumnos y los centros y de competencia entre los distintos colegios. Esta situación se ve acentuada actualmente por el descenso de la natalidad y el consiguiente excedente de plazas escolares2.

Nos hallamos en una sociedad que hace ostentación de su opulencia y pregona el bienestar, pero segmentada y surcada de contradicciones. Este contexto paradójico provoca inseguridad y perplejidad3 en el conjunto de la población, y de un modo especial en los más pequeños y en los sectores sociales con mayor riesgo de marginación social.

Este desasosiego se hace patente también en torno a la institución escolar. Ahora bien, los niños y adolescentes provenientes de clases sociales más acomodadas encuentran en sus respectivas casas unas expectativas más altas con respecto a su futuro como estudiantes y como trabajadores (saben que su familia no precisa de sus ingresos y que contarán con la influencia de sus familiares y conocidos a la hora de acceder al mundo laboral) y en su entorno familiar tienen también unas mayores posibilidades de apoyo ante el estudio... todo lo cual conduce a que vean más rentable su esfuerzo y a que tienden a fraguarse una elevada autoestima académica.

Otro sector de la población (de clase media) es consciente de que el sistema escolar puede ser una vía de promoción social, y así se lo transmite a sus hijos. En este caso, la escasez de medios constituye un motivo de superación.

Quedan, finalmente, aquellos grupos sociales situados en una posición de "casta involuntaria" (OGBU), que constatan que les es difícil competir en situación de igualdad por los empleos: en virtud de su situación marginal y de estigma social, se encuentran con un "techo limitado de empleo", que les es difícil sobrepasar; incluso aun cuando llegaran a tener capacitación y certificados escolares, no contarían con las mismas oportunidades4. De ahí que no perciban el sistema escolar como una clara garantía de promoción social.

Por ejemplo, una gran parte de los padres gitanos ahora mismo tienen muchas dudas y temores sobre si llevar a sus hijas al instituto al terminar Primaria, por varias razones entrelazadas: prácticamente nunca ha ido una chica gitana a un centro de Secundaria en su zona; a la mayoría de los chicos no les está yendo muy bien en el instituto; ven con escepticismo las posibilidades de que un gitano pueda costearse los estudios en vez de ayudar a la economía familiar; tampoco confían en que a un gitano, por mucho título que tenga, se le vayan a abrir las puertas de la sociedad (constatan que ellos carecen de influencias familiares de cara al mercado laboral, y, por el contrario, tienen una mala fama que les estigmatiza y resta oportunidades); y, sobre todo, les da miedo que sus hijas ya mozas sean señaladas por otros gitanos como unas "frescas" o unas "abogadillas", y que puedan llegar a ligarse o incluso a querer casarse con un payo (la familia puede ser señalada por las demás familias gitanas y temen que la chica llegue a avergonzarse de la propia familia5... Pienso que uno de los principales referentes identitarios de la gitaneidad ahora mismo lo constituye la boda gitana, que la novia sea virgen, pues "eso da honor a toda la familia", que la mujer sea orgullo para los gitanos por su fama de recatada y fiel a los suyos. La decencia intachable de las mujeres es una compensación afectiva a su marginación, y las madres constituyen el pilar o médula espinal de sus familias (familias que, a su vez, son el eje y el principal referente y seguridad social del gitano). Y existe miedo a arriesgarse, a ser criticado, a perder eso a cambio de nada, a un nuevo fracaso6. Así que la batalla está en que lleguen a ver como viable que se puede ser gitana y honrada y motivo de orgullo y de buena fama para su familia y de una mejor economía estudiando, y que, además y a pesar de todo, este es el mejor camino para ello en nuestros días y de cara a los tiempos que les va a tocar vivir. Por todo esto, pienso que hay que alentar a esta primera generación de chicas gitanas que empiezan a meter un pie en los IES; de lo contrario, unas chavalas de 13 años, señaladas y miradas con curiosidad y/o recelo por una y otra parte (sobre todo, en su medio social), recorriendo un camino inédito para su gente, que no se ve muy rentable en su comunidad y que, por el contrario, le imaginan cargado de peligros.., no van a poder aguantar tantas presiones7.

PADRES PERPLEJOS, PROFESORES PERPLEJOS

Lo que juzgamos como falta de interés y el escepticismo con respecto al colegio por parte de algunas familias es el reflejo del desprecio y segregación que perciben de la sociedad mayoritaria y del consiguiente descorazonamiento y lógica desvalorización y lejanía de la sociedad mayoritaria que su situación segregada les provoca: ése es el choque y el enfrentamiento8. Y el consentimiento de los padres gitanos hacia sus hijos o la falta de disciplina o de exigencia hacia lo escolar o la poca confianza en las posibilidades de su hijo como estudiante se explican por ese abatimiento y falta de expectativas. Ahora mismo muchas familias gitanas están dudando qué hacer en relación a la continuidad escolar de sus hijos en Secundaria y se miran unas a otras... De ahí, que los apoyos que encuentren y lo más o menos rentable que vean su esfuerzo / riesgo será lo que incline la balanza en una u otra dirección, y lo que va a arrastrar a que las demás hagan lo mismo. El "choque cultural" no es tanto de elementos culturales distintos y contrapuestos como de mutuos recelos y estereotipos9.

Ante estas contradicciones y la complejidad que supone la realidad social con sus luchas de intereses enfrentados, los maestros que damos clases a niños gitanos somos simultáneamente agentes configuradores de su contexto y sujetos pacientes de un marco social contradictorio y amenazante y del desconcierto y la frustración de las familias más marginales. Así que vamos ante ellos y sus dudas y recelos (y ante la inquietud que en la inmensa mayoría de los padres provoca la educación de sus hijos) con nuestros miedos, tensiones y problemas y en un contexto escolar surcado también de intereses y concepciones dispares. A lo que hay que añadir que las familias más marginales no disponen de dinero para los gastos que conlleva la escolarización ni pueden ayudar a sus hijos en los estudios... De modo que siempre va a haber argumentos objetivos y subjetivos para el escepticismo y para mirarles como una carga terrorífica.

Como ha estudiado Ángela Mancho10, el gran riesgo ante los alumnos pertenecientes a un grupo socialmente estigmatizado y cuyas familias no tienen expectativas muy altas sobre su escolaridad estriba (además de que otros padres rehuyan el que sus hijos estén con ellos) en que en la institución escolar tampoco se espere mucho de estos chicos y el que ciertas conductas inapropiadas de algunos de ellos nos lleven a inclinamos hacia posiciones fatalistas ("Con estos chicos no se puede hacer nada", "Son imposibles’...). Podemos hacer diversas atribuciones de causa a este derrotismo: considerar que el problema radica en su falta de voluntad, de "nivel", de normas y hábitos.., en carencias familiares, en su contexto social o cultural, unido a la falta de apoyo de la Administración y de medios, y a que no somos especialistas en marginación ni en otras culturas... En cualquier caso, esa mirada miserabilista y desfondada va a tener un doble efecto: a) deteriora nuestro propio autoconcepto y nos sitúa a la defensiva: los profesores nos llegamos a considerar a nosotros mismos como víctimas, débiles, incapaces, sin fe en nuestra capacidad profesional; y b) afecta negativamente a la imagen que proyectamos sobre los chicos de este grupo social: nuestras expectativas sobre ellos se vuelven muy pesimistas, realizamos una profecía negativa que tiende a autocumplirse, tendemos a verles como un peligro y, en consecuencia, existe el riesgo de una atención centrada en la "contención", oscilando entre la permisividad y la ausencia de exigencia académica y la amenaza, la rigidez, el recluirles en grupos segregados, las expulsiones... y el deseo de que se vayan. Este clima derrotista y escéptico lo más probable es que contribuya a aumentar la perplejidad y la torpeza de estos alumnos, en un círculo vicioso de desencuentro. Por el contrario, el que un alumno se integre en la clase y se implique en los estudios requiere necesariamente una buena capacidad de identificación tanto con los compañeros como con el profesor o, lo que es lo mismo, el que se sienta respaldado y le ayudemos a forjarse una buena auto-estima académica y expectativas positivas con respecto a sus posibilidades como estudiante (y, por consiguiente, el que los profesores nos sintamos capaces profesionalmente).

Lo que trato de poner de relieve es que cuando la gente se desanima (sean padres, profesores o alumnos) tiene sus motivos, pero que no podemos limitamos a dejamos hundir en el desaliento ni en el prejuicio fatalista, porque también tenemos en nuestras manos instrumentos para mejorar la situación de partida. Es cierto que cuando una de las partes actúa movida por el desaliento, influye en las otras; pero no es menos cierto que cuando una de estas partes se esfuerza de un modo continuado con esperanza y confianza en los otros, los demás sectores se ven afectados positivamente y tienden a moverse también en esa dirección.

Por consiguiente, no se trata de tildar a estos muchachos de vagos e irresponsables ni de acusar a sus familias de desidia y de que no valoran la escuela, sino de buscar puntos de encuentro y éxitos escolares tempranos, que ayuden a constatar en la práctica que también ellos pueden ser alumnos y ciudadanos de primera.

LA AFECTIVIDAD COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA Y COMPROMISO SOCIAL

En cualquier circunstancia (y máxime, si cabe, cuando las familias muestran una actitud menos esperanzada sobre el futuro escolar de sus hijos) el maestro constituye el principal mediador del aprendizaje de sus alumnos, y la afectividad hacia el niño y su familia es la clave de toda pedagogía que intente ser eficaz (como sugiere Savater, la enseñanza es el arte de seducir a los alumnos, para que se ilusionen y se esfuercen y, así, ayudarles a crecer). Pero, además, no podemos perder de vista que la afectividad tienen una indudable carga política, pues la estima a los chicos que viven en una situación más marginada y a sus padres no puede ser paternalismo ni falta de exigencia (una especie de tolerancia y conmiseración hacia seres inferiores, ‘que no dan más de sí")... sino muy al contrario: es una apuesta social, de lucha contra la marginación y la exclusión, y esto es lo que nos espolea a buscar didácticas más eficaces y a derrochar energías en nuestro empeño, así como a unimos a otros compañeros. También la afectividad, sensibilidad y empatía de los políticos y de los padres payos (de los vecinos no gitanos) es necesaria y supone un esfuerzo de coherencia y compromiso con los ideales democráticos, humanitarios, progresistas y/o cristianos: apostar por la convivencia con los gitanos, no apartar a nuestros hijos de su lado, no consolidar los guetos.

Lo contrario supone alimentar una sociedad escindida y esquizofrenógena (productora de esquizofrenia).

Nuestra sociedad (democrática, opulenta, diversa y estratificada económicamente) tiene ante sí un reto ineludible de salud o ecología no sólo medioambiental, sino también de ecología mental y social.

En los últimos años se ha producido una auténtica inflación de declaraciones y actividades de ecología y de manifiestos en defensa del patrimonio histórico-cultural-urbanístico, y también cierta moda de actos y juegos interculturalistas. Y creo que es hora ya de que nos planteemos también otras preguntas y otras urgencias: ¿qué estamos haciendo en defensa de la ecología! simetría social y de la ecología de la mente o coherencia personal?, ¿para cuándo la apuesta por la ecología urbanística y relacional de no levantar murallas entre vecinos y barrios?, ¿y cuándo el poner toda la carne en el asador para hacer posible que los grupos sociales más marginados triunfen en la escuela?11.

La afectividad constituye no sólo un requisito pedagógico, sino también una apuesta social (y, por tanto, ética). El eje social y el personal o afectivo se entrelazan y convergen: por una parte es necesario que los planes y decisiones políticas tengan corazón, y, por otra, desde la escuela se requiere afectividad no como ñoñería y falta de exigencia, sino como empatía y como acción política tendente a la igualdad de oportunidades.

LA COMPRENSIVIDAD, CONCRECIÓN DE LA SOLIDARIDAD EN EDUCACIÓN

El alumnado proveniente de un medio social desfavorecido necesita convivir con chavales de otros grupos sociales no sólo porque esto conlleva una mayor riqueza de estímulos académicos y porque únicamente en esa convivencia es posible el mutuo conocimiento12, sino también porque la segregación escolar supone reproducir la estratificación y los guetos urbanísticos y socio-económicos y, por consiguiente, emitir un mensaje ambiguo y desconcertante: eres un ciudadano y un estudiante como los demás, pero lejos de los normales (porque tú eres menos digno, menos capaz...).

Todos tenemos nuestra parte de responsabilidad en la construcción de un sistema educativo integrador, intercultural, comprensivo y solidario.

Y cuando el colegio de Educación Primaria quede guetizado... o bien se desmonta dicho centro (que sería lo ideal) o, de lo contrario y en cualquier caso, es preciso hacer todo lo posible para que estos niños lleguen al lES con un nivel de competencia curricular alto, que les permita tener una elevada auto-estima académica y que genere en ellos expectativas de continuar estudiando. En este sentido, cada día estoy más convencido de que la llamada "enseñanza acelerada" es un reto profesional de primera magnitud para los colegios guetizados y una gran palanca para la esperanza13: que a los niños de minorías culturales con riesgo de marginación social ya desde Educación Infantil se les proporcione una fuerte autoestima académica y una rica formación académica, complementado con servicios como las aulas de estudio fuera del horario escolar y con una apertura confiada hacia las familias. Esto supone mimar la Educación Infantil e introducir cuanto antes el aprendizaje de los números y las letras. Pero sobre todo requiere la implicación de los maestros y el apostar por los gitanos y otras minorías culturales con riesgo de marginación social como los preferidos, con el fin de favorecer su éxito y continuidad en el sistema escolar (pienso que esta es la compensación, discriminación positiva e interculturalismo más coherente y menos postizo y falaz). También es importante trabajar en equipo para hacer posible esta aspiración.

IMBRICACIÓN DE LO COGNITIVO CON LO SOCIAL Y LO AFECTIVO

Nunca podemos perder de vista que nuestro cerebro no es un mero ordenador que procese asépticamente los contenidos de aprendizaje. Antes al contrario, en la construcción del conocimiento se implica la persona entera; de ahí, la importancia del contexto de aprendizaje y de la imagen / expectativas que los demás viertan sobre uno. Por eso, tanto en la psicología cognitiva como en la teoría del conocimiento o epistemología filosófica cada vez se está abriendo paso con más fuerza la importancia de lo socio-afectivo, del papel crucial que desempeñan en los procesos de aprendizaje la interacción y la afectividad. A este respecto, Vygotsky planteó hace ya 70 años que los procesos de aprendizaje no son meramente individuales, que la educación es una actividad esencialmente relacional, y que el maestro y los compañeros son mediadores primordiales en el aprendizaje. Y, por consiguiente, el aprendizaje de un niño se va a ver seriamente comprometido si no encuentra en sus principales agentes educativos - padres, profesores y compañeros - mensajes claros (si no existen expectativas positivas sobre él y sus posibilidades, o si no hay una comunicación afectiva confiada y sin recelos): para sus aprendizajes escolares tiene que apoyarse necesariamente en estas personas, pero ellos en este caso no son un asidero o andamio seguro (Bruner), no constituyen un terreno firme.

Para que se produzca la actividad mental constructiva (Piaget) o aprendizaje significativo (Ausubel y Novak) se precisa de un clima de seguridad y aceptación incondicional. Es decir, para mejorar nuestros conocimientos es necesario modificar los esquemas que uno tiene y, para ello hay que pasar por un estado de ansiedad y confusión, algo que sólo estamos dispuestos a hacer en un ambiente seguro, de aceptación y no amenaza. Si existe aceptación, si uno no tiene que protegerse, se admite la exigencia, los errores y correcciones como fases normales del proceso constructivo de enseñanza-aprendizaje. Una de las condiciones que se requiere para que se produzca el aprendizaje significativo es precisamente la motivación del alumno, su deseo de aprender significativamente. Para reelaborar sus conocimientos previos y relacionar lo que aprende con lo que ya sabe es necesario que el alumno tenga una actitud o disposición favorable para aprender significativamente; esto presupone, en definitiva, una implicación personal, que sólo se hará efectiva en la medida en que uno se siente seguro, aceptado, apoyado y no amenazado. Del mismo modo, Bandura señala la trascendencia de los mecanismos sociales y vicarios de desarrollo del pensamiento y la importancia de las expectativas que se tienen sobre el niño: aprendemos por imitación e identificación; en consecuencia, los profesores que más van a propiciar al aprendizaje de un niño son aquellos con los que éste se siente identificado y vibra.

Por el mismo motivo, en sus últimos escritos Bruner nos invita a ir más allá de los mecanismos "cognitivos" que facilitan el aprendizaje, y señala que el verdadero aprendizaje significativo consiste en participar en la realidad y otorgar significado a la vivencia. Plantea, en este sentido, que es necesario realizar un enfoque holístico de la cognición, situar la cognición en el contexto de la personalidad. Conocer es construir significados de la realidad en la cual estamos inmersos. La construcción del conocimiento, por tanto, es inseparable de la construcción del yo. La construcción del conocimiento no es otra cosa que los significados que atribuimos a nuestra relación con la realidad, en el proceso de construcción de la propia personalidad. No hay aprendizaje sin participación en la realidad... Realizamos una autonarración de lo que estamos aprendiendo, pero esta narración no es neutra a la manera de una crónica aséptica. En esta narración se reflejan también nuestros estados afectivos, nuestras reacciones ante la acción, nuestro propósito y conclusiones.., y, dentro de ello, las expectativas que los demás vierten hacia nosotros como estudiantes y compañeros.

El conflicto cognitivo que entraña todo aprendizaje requiere ausencia de conflicto emocional / social. La Escuela Argentina de Psicología Dinámica ha subrayado de un modo especial el hecho de que el aprendizaje no se produce con la mera recepción pasiva, sino que supone actividad, esfuerzo, inadaptación, problematización, búsqueda y ruptura de seguridades y "estereotipos en todos los niveles y planos en que aparezcan". El proceso de pensamiento es siempre un proceso dialéctico. Por ello, el aprendizaje provoca cierta angustia personal momentánea y requiere "tolerar un cierto monto de ansiedad: "pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades" (Bleger). El factor humano constituye así "el instrumento de todos los instrumentos" (Pichon-Riviére). En consecuencia, el aprendizaje en una situación grupal para que sea realmente eficaz para todos y cada uno de los componentes del grupo requiere necesariamente apertura, aceptación del otro, tener en cuenta los puntos de vista de los demás y actitud de búsqueda en equipo, "fuera de los límites de la estereotipia, del autismo o del narcisismo".

Desde otra perspectiva, a lo largo de su obra el filósofo Jürgen Habermas ha planteado la necesidad de esforzarse en encontrar una salida crítica, racional y humana al fracaso y estancamiento de la modernidad y al nihilismo postmoderno. Su propuesta es el enfoque crítico y comunicativo, tanto en la construcción del conocimiento como en la convivencia. En la misma línea, Paulo Freire en Latinoamérica, a través de sus escritos y de su práctica en el terreno de la alfabetización de adultos, ha insistido en la necesidad de la comunicación como enfoque general de la existencia y de la actividad educativa, y, desde ahí, en la crítica y radicalización de la democracia y de la participación y en la construcción de una nueva sociedad. Basándose en estos dos autores, diversos pedagogos en la última década han propuesto la comunicación, la cooperación y la afectividad como eje de los aprendizajes, así como pasar de la mera crítica de las desigualdades a un lenguaje de posibilidad que apueste por los alumnos provenientes de ambientes con menos recursos económicos.

LA APUESTA POR LA VINCULACIÓN COMO ECOLOGÍA MENTAL, SOCIAL Y PEDAGÓGICA

El psicólogo y antropólogo Gregory Bateson sostiene que el aprendizaje es un fenómeno comunicacional. Toda interacción entre personas es un contexto de aprendizaje, y, a su vez, cualquier proceso de aprendizaje o de conocimiento tiene lugar en un determinado contexto de aprendizaje. El contexto constituye un metamensaje. Un mensaje cualquiera sólo cobra sentido en virtud del contexto en el que se halla. Ocurre que con frecuencia existe un hiato o incoherencia entre el mensaje explícito y su metamensaje o contexto; el contexto cambia entonces el significado de lo que se dice en el texto, modifica el signo del mensaje: ese metamensaje constituye un implícito o sobreentendido que niega, des-dice, des-miente el mensaje explicito. Se genera entonces un mensaje de doble vínculo, que llena de desorientación al receptor. La civilización occidental se caracteriza por una epistemología dualista y una ambigüedad bastante generalizada. La sociedad en la que vivimos tiene, por tanto, algo de escindida y patológica. En las familias y en los contextos sociales en que se mueve al niño le llegan a veces dobles vínculos (mandatos contradictorios, mensajes mezclados e incoherentes), que le llenan de perplejidad y desconcierto. El doble vínculo lleva a una conclusión desesperanzada: no existe alternativa; se haga lo que se haga, se pierde. En tales situaciones, el abandono de la situación y la reclusión en sí mismo o la respuesta intempestiva es señalar con el dedo las incongruencias del sistema e "indicar que se ha hecho intolerable el cocear contra los aguijones".

En mi investigación he podido comprobar cómo los análisis batesonianos ayudan a explicar las relaciones interculturales y la escolarización de las minorías étnicas. Y la principal conclusión que se deriva de ello es la importancia capital de los mensajes claros y unívocos: marcos económicos, sociales, urbanísticos y escolares no excluyentes ni segregadores o estratificados; y medio familiar y social de procedencia, así como compañeros y profesores que apuesten por la mutua confianza y por la autoestima académica del niño gitano. La escolarización de los niños gitanos (como la de cualquier otro) será más fructífera en la medida en que el contexto que la rodea constituya una apuesta clara por los vínculos sociales y afectivos.

En el sistema social y escolar podemos distinguir tres tipos de vinculaciones, que se interrelacionan e influyen mutuamente y que es preciso potenciar si queremos mantener una congruencia entre nuestros proclamados ideales democráticos y nuestras prácticas: la vinculación económico-laboral (que permite unos ingresos facilitadores de la inserción social), la vinculación física (convivir en espacios urbanos y escolares no segregados), y la vinculación afectiva: visión no estereotipada, confianza y aprecio mutuo, trabajo cooperativo y altas expectativas también sobre los alumnos de minorías étnicas.

La política redistributiva y la comprensividad constituyen sendas apuestas de hondo calado ético-social y pedagógico. Ambas parten del supuesto de que cualquier medida o proyecto en el ámbito social y/o escolar va a ser eficaz (desde criterios democráticos y pedagógicos) tanto en cuanto se haga partiendo de y potenciando la vinculación y el éxito sin exclusiones y, por el contrario, ser opuesta a una ecología mental y social si conlleva señalar y apartar a un grupo de personas como "pacientes designados" (culpables, indignos, sobrantes, amenazadores...).

Por todo lo que vengo señalando, tengo el convencimiento de que uno de los grandes retos que se nos plantea ahora mismo en el terreno educativo (y en el de la democracia, en general) es el de volcamos en hacer exitoso el paso por el colegio de los niños gitanos y de otras minorías culturales con riesgo de marginación social: que se vaya creando una nueva tradición (no ya meramente de estar escolarizados unos años y aprender las técnicas instrumentales, que es lo que hemos logrado, en términos generales, en estas dos o tres últimas décadas, y que no es despreciable, pero sí insuficiente en estos tiempos), sino de que desde Educación Infantil logren éxitos y vayan con el programa oficial (y no con un currículo pobre, enlentecido, "infantilizado" y de distracción/ contención), y que pasen a Secundaria en pie de igualdad y con expectativas de integración y de éxito, y que el gitano (algunos gitanos, cada vez más) vaya accediendo a trabajos liberales, técnicos, funcionariales y de dirección (en la actualidad ya hay algún gitano en estos campos, pero realmente son muy pocos). Pienso que ahí hay que centrar nuestras energías: por lo que respecta al eje social, reivindicar y, en la medida en que podamos, contribuir en la construcción de contextos laborales, urbanísticos y escolares no segregados, así como dotar de medidas eficaces de compensación (tales como becas de estudio o al menos para los libros y poner clases de estudio y de lectura fuera del horario escolar); y, en cualquier caso, en el eje afectivo-relacional, propiciar el encuentro y el diálogo con las familias, mejorar y adelantar los métodos de lecto-escritura, introducir a nuestros alumnos en la informática.., y, en definitiva, transmitirles por todos los medios (y sobre todo, a través de su propio éxito y avances académicos) la idea de que valen y que, por consiguiente, sería una pena que no siguieran estudiando.

Todos los maestros hemos constatado cómo los primeros años de escolaridad son fundamentales en la gestación del éxito o fracaso escolar y de los futuros resultados académicos de un niño14; de ahí que sea de vital importancia mimar la Educación Infantil y el Primer Ciclo de Educación Primaria, y sobre todo el aprendizaje temprano y eficaz de la lecto-escritura y el cálculo.

Salman Rushdie señaló (refiriéndose a su visita a Nicaragua y a su visión como escritor que procede también de un país con mucha pobreza): "Pero tal vez tenemos suerte: sabemos que existen otras perspectivas. Hemos visto desde otro lado" (el lado de los marginados)... A este respecto, pienso que cuando te implicas tienes la suerte (amigos, riqueza de perspectivas, etc.), pero también "el castigo" o, mejor, el reto de haber visto (la escolarización delos niños gitanos desvela las contradicciones de nuestro sistema social y escolar... y nos pide una respuesta personal y profesional).

Por eso, sostengo que el interculturalismo es enriquecimiento, pero que supone también de manera ineludible pérdida, autocuestionamiento y necesidad de replantearse los mutuos estereotipos y la asimetría de las relaciones interétnicas existentes actualmente. O, lo que es lo mismo: no hay empatía posible (ni cabe, por tanto, una acción pedagógica que movilice las facultades del aprendiz) sin implicación tendente a compensar las desigualdades socio-económicas, sin expectativas altas sobre el alumno y su futuro o sin receptividad. Creo, al menos, que ésa debe ser nuestra apuesta

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

-ABAJO, José E. (1996): "La escolarización de los niños gitanos ", en Aula de Innovación Educativa, n.°47.

ABAJO, José E. (1997): La escolarización de los niños gitanos. El desconcierto de los mensajes doblevinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN, CULTURAS Y DESIGUALDAD

En todo problema social lo más decisivo es el enfoque que adoptemos.

ENFOQUE ATOMISTA, LINEAL,MECANICISTA, DETERMINISTA

-Fragmenta la realidad: la marginación/inadaptación como algo exclusivamente individual e imputable a un solo grupo y motivada por una única causa la culpa es de su desidias su lenguaje su cultura sus condiciones económicas del colegio son caóticos, desastre total, vagos redomados, despreocupados, imposibles...

-Nos exculpa de responsabilidad se debe a factores que escapan a nuestro control.

-Es descalificatoria, patologizante estigmatizante culpabiliza a una parte y la atribuye toda la responsabilidad como un problema esencialmente interno que avanza por mecanismos propios y autónomos al resto del contexto y por tanto amenazante (virus) de lo que hay que defenderse y distanciarse.

-Contempla las culturas como estáticas, rígidas, ahistóricas (como fósiles de museo) esencialistas, homogeneizadoras, incompatibles entre si. Viene a decir que un pueblo que no tiene tradición escolar nunca la llegará a tener, pues lo suyo es otra cosa

-Conlleva autocumplimiento de la profecía y fatalismo paraliza el esfuerzo de las distintos participantes no señala un marca de referencia para el cambio, se queda en lo descriptivo, anecdótico, en amontonar "evidencias negativas", no distingue síntomas de causas. Se instala el discurso del derrotismo, justifica nuestro miedo e inactividad. "Mientras pensamos que no hay nada que hacer, si hacemos algo: alimentamos el discurso clasista".

ENFOQUE SISTAMICO, GLOBAL,CONTEXTUALIZADO, INTERACTIVO

-Visión de conjunto, interdependiente; la conducta depende de la interacción persona-situación. El inadaptado / marginado, como resultado de una relación conflictiva con el medio como síntoma de una distinción o patología del sistema.

-Nos informa de nosotros mismos (de nuestro sistema social y escolar y sus contradicciones de las relaciones interétnicas y sus desigualdades de la importancia de la afectividad y la autoestima) y es una labor interactiva (donde cada uno tenemos nuestra reto inexcusable nuestra cuota de responsabilidad, por lo que no basta con buscar las soluciones fuera de nosotros).

-Es valorizante e igualitaria "Nosotros (todos) somos el problema nosotros somos la solución (García Roca) Cualquier persona en las circunstancias adecuadas puede dar lo mejor de si mismo cualquiera en una situación estresante puede perder el control actuamos de distinta forma en diferentes contextos. Se trata de generar igualdad de oportunidades y apoyo y compensación afectiva donde no existe tradición. Implica una actitud de búsqueda, análisis autocuestionamiento, dialogo, empatía afectividad y vinculación.

-Las culturas son dinámicas, cambiantes, evolutivas, adaptativas, coyunturales: los productos culturales son respuestas al medio y a las necesidades humanas y por tanto cambian según cambia el medio; la vida digna no es patrimonio exclusivo de nadie, y ningún grupo étnico es pobre "per se" y por placer las culturas se enriquecen unas con otras; las personas son el centro, no las culturas.

-La visión sistémica es esperanzada y plantea un lenguaje de posibilidad y una apuesta de mejora algo esta en nuestras manos incidiendo en factores claves del sistema, todo él puede mejorar; "Si hay interés y respaldo familiar, salen adelante": "Aquel maestro me apoyaba, y yo hacía los deberes sólo por contentarle"; en barrios normalizados y con profesares que hablan con las familias salen gitanos con estudios o, al menos, con buen recuerdo del colegio, que influirá en la respuesta escolar que proyecten sobre sus hijos.

* José Eugenio Abajo es miembro de la Asociación Gitana Arandina y de la Asociación de Enseñantes con Gitanos.

1 Diversos autores han constatado que la personalidad del profesor, su afectividad e implicación hacia el alumno constituye un verdadero factor mediador para el aprendizaje del alumno. Fernández Pérez indica que se trata de una "dimensión silenciada" pero fundamental; Dupont señala que constituye un filtro que facilita o dificulta las informaciones del mensaje. También se ha estudiado en los últimos años las ventajas del trabajo cooperativo y la ayuda mutua entre los alumnos. Así mismo, un tema clásico de sociología de la educación es la influencia del sistema social sobre el subsistema escolar. Por otra parte, desde diversos sectores se ha insistido en la educación en valores y en la educación intercultural como unos contenidos e incluso como un enfoque del aprendizaje... Sin embargo, creo que aún no se ha profundizado suficientemente en las mutuas implicaciones que se establecen entre la acción pedagógica (en la que se conjugan afectividad, interacción entre compañeros y aprendizaje) y el contexto social global, así como el modo en que ello se relaciona con la situación social y escolar de las minorías étnicas y las posibilidades de transformación social que esto nos brinda.

2 En la actual coyuntura los centros luchan por ganar clientela (alumnos), y los padres tratan de llevar a sus hijos al colegio que les parece de mayor garantía / prestigio / "nivel". Como recordaba Juan de Dios Ramírez Heredia recientemente, en los años 70 había carencia de plazas escolares y a menudo cuando un grupo de niños gitanos era matriculado en una escuela algunos padres no gitanos protestaban airadamente; hoy, por el contrario, sobran plazas y muchos de estos padres payos, sin armar jaleo, se limitan a matricular a sus hijos en colegios "donde no hay gitanos", con la consiguiente guetización de los centros en los que estudian varias decenas de niños gitanos.

3 Es sintomático a este respecto que uno de cada doce españoles tenga problemas con el alcohol y que las relaciones sociales se realicen con mucha frecuencia en tomo a "la bebida".

4 Valga una anécdota mínima, pero significativa: en una ciudad castellana la Asociación de Mujeres Payas y Gitanas "Romí’ realizó un curso de Peluquería: no se consiguió que las mujeres gitanas fueran admitidas para hacer prácticas, y sí las payas.

5 "Es una realidad que las chicas gitanas acostumbran a abandonar la escuela antes que los chicos. Estos tienen más oportunidades de estudiar silo desean. Esto tiene que ver directamente con la denominada "renta del matrimonio": los chicos se quedan en casa o cerca al casarse, mientras que las chicas marchan, por tanto se ha de invertir en todo caso en la educación de los chicos. También en la misma línea es temida la aculturación de las chicas por pensar que si estudian se acabarán casando con payos". (Comunicación de Teresa San Román en una reunión de etnógrafos, recogida por Carmen Méndez: "Expectatives socials i educatives: el cas de la població gitana", Programa de Formació de formadors en el camp de les relacions interculturals i el paper que hi hauria de jugar l’escola, Generalitat de Catalunya, Barcelona, 1997).

6 Sin embargo, allí donde las chicas gitanas han ido al instituto están obteniendo, globalmente, muchos mejores resultados que los chicos (suelen ir con más preparación, son más responsables, más estudiosas, etc.)... algo que, por otra parte, también está ocurriendo en el resto de la sociedad.

7 El maestro gitano Ricardo Borrull ha analizado la trayectoria vital de los gitanos con estudios universitarios (partiendo de su propia experiencia y la de otros gitanos titulados y pensando en el futuro de sus hijas) y pone de manifiesto que los jóvenes gitanos que han continuado estudiando « hemos sufrido, sobre todo las mujeres, para poder llegar a terminar la carrera », « las primeras gitanas lo pasaron tan mal, cuando su identidad se les ponía en duda, cuando ningún gitano mozo se atrevía a acercarse a ellas o simplemente se ponía en duda su honorabilidad por el hecho de haber estudiado »... No obstante, considera que en la actualidad se está produciendo el inicio de un cambio trascendental: « la familia que tiene un hijo o una hija que está estudiando o ha terminado su carrera, se pone una medalla, si antes era una buena familia, ahora esta nueva situación lo confirma aún más (...) se pasa de ser una familia descatalogada por permitir que sus hijos estudien, a ser y a mantener la categoría de "buena familia" ». (BORRULL, R.: "Una generación de solitarios", Congreso Europeo de Jóvenes Gitanos, Barcelona, 1997).

8 "Si nos meten a todos los gitanos en un pueblo aparte, seguiremos siendo gitanos hasta que nos muramos", oí decir a un gitano, quejándose de su barrio-gueto y poniendo de manifiesto que tanto gitano como payo tienen un doble significado: por una parte, hacen referencia a los miembros de un determinado grupo étnico y social; pero, por otra parte, con estas palabras se puede señalar también nuestra antítesis, lo que nos da miedo, lo indeseable... Esta segunda acepción -estereotipada y descalificatoria- tiende a consolidarse (por uno y otro lado) precisamente en las situaciones de exclusión, segregación y desplazamiento. Por el contrario, la convivencia en condiciones de igualdad y la vecindad es lo que conduce a una integración aditiva o pluricultural, al conocimiento y a la ausencia de prevenciones, a la mutua confianza.

9 El abultado fracaso escolar entre los niños gitanos no se explica de un modo lineal por "la escasa voluntad de los padres gitanos de enviar a sus hijos a la escuela", ni por "la diversidad de códigos lingüísticos que utiliza la escuela y el niño gitano’, ni tampoco por una "deprivación sociocultural" o como consecuencia del "choque de aspectos culturales gitanos con la cultura escolar"... Dicho fracaso es fruto, más bien, del desconcierto que generan en el niño gitano los mensajes ambiguos (doble-vinculares) que le llegan tanto por el hecho de vivir en un contexto social instalado en la contradicción (que, declarándose democrático, está jerarquizado y genera exclusiones), como por el descorazonamiento y desconfianza que esto provoca a menudo en su medio familiar y social, así como debido a las prevenciones y suspicacias hacia los grupos sociales en situación de desventaja que esta realidad suscita con frecuencia en las personas de los grupos sociales mejor acomodados. Vid.: ABAJO, José E. (1997): La escolarización de los niños y niñas gitanos. El desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

10 El estudio de Á. Mancho se refiere a una realidad distinta y de repercusiones mucho más graves sobre los niños que el hecho de vivir en un barrio guetizado y marginal (la de los niños con carencia afectiva e internos en instituciones sociales), pero las conclusiones sobre la importancia de las expectativas que se vierten sobre ellos son igualmente válidas en ambos casos. Vid.: MANCHO, Á. (1990): "Afectividad y escuela", en Aula Libre, Fraga (Huesca).

11 No creo tampoco que el camino sea dedicar mucho tiempo a contarles a los niños gitanos las distintas culturas del mundo y el respeto que se merecen.., porque eso solo, obviamente, no hace que progresen sus aprendizajes académicos ni que se sitúen en igualdad de condiciones al resto de los niños. Otra cosa bien distinta y deseable es que en las aulas ordinarias y heterogéneas se valoren y estudien las diversas culturas (incluida la gitana, obviamente), como parte del patrimonio común de la humanidad y que se analicen con sentido crítico las relaciones interculturales de otras épocas y de la nuestra.

12 Vid.: SANTOS, C. (1998): "El largo camino de aprender en una sociedad heterogénea, diversa y socialmente desigual. Razones para atender al alumnado diverso desde un modelo de integración a tiempo completo en el aula en la ESO", en Boletín de Enseñantes con Gitanos, n.° 14-15.

13 Las revisiones de las investigaciones y publicaciones sobre interculturalismo realizadas, por una parte, por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación y, por otra, por los compañeros de la Asociación de Enseñantes con Gitanos Jesús Salinas y Xavier Lluch coinciden en constatar la disparidad existente entre el abultado número de estudios teóricos o meramente descriptivos sobre interculturalidad y la escasez de publicaciones con experiencias prácticas de mejora en este terreno: « La mayoría de las investigaciones se preocupan todavía de describir la realidad, pocas intentan explicarla, y se reduce a su mínima expresión el número de las que plantean cambiarla, es decir, aportar pautas para la práctica educativa» (CIDE (1998): Catorce años de investigación sobre las desigualdades en educación en España. Madrid: MEC). (Ver también los artículos de J. Salinas y X. Lluch en el n,° 264 de Cuadernos de Pedagogía, de diciembre de 1997, monográfico sobre educación intercultural). El reto que tenemos planteado ahora, por tanto, es abrir caminos en la práctica (y darlos a conocer) que de-muestren que la realidad (enunciada en los estudios anteriores) sí podemos transformarla en una dirección más igualitaria.

14 Santiago Molina ha realizado varias investigaciones donde se evidencia cómo el fracaso escolar es acumulativo, comenzando a manifestarse peligrosamente en los primeros cursos de la escolaridad obligatoria, y también cómo las medidas de tipo segregador no son en modo alguno la respuesta, pues no hacen sino aumentar ese fracaso y acentuar las desigualdades socio-económicas. Vid.: MOLINA, S.(1984): El éxito y el fracaso en la EGB, Barcelona, Laia; y (1997): El fracaso en el aprendizaje escolar, Archidona (Málaga), Aljibe.

Realidad Multicultural y Formación: (Experiencias, Opiniones, Propuestas,..., Formativas desde diferentes Comunidades Autónomas)

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Todas las autonomías plantean una amplia oferta de Formación del Profesorado. Los movimientos de renovación pedagógica, los CEPS, diversas entidades educativas tanto oficiales como privadas, ONGs... proponen programas y acciones de formación, cursos, seminarios, talleres...

Cada vez más, la oferta educativa lleva consigo mejoras laborales, tanto económicas (sexenios) como de méritos corporativos (puntos para el concurso de traslados u otros).

La demanda del profesorado, en muchos casos, va más en la línea de conseguir estos méritos que no en la verdadera formación. Pocos son los Centros que se planteen todo el Claustro una formación encaminada a un análisis de su práctica educativa que lleve a una transformación educativa.

Desde las Administraciones se favorece una formación potenciando el sistema educativo que propone: jerarquización, formación personal, superespecialización... que dificulta poder hacer un proyecto global de Centro con la participación de todo el profesorado en la misma medida e implicación.

En los planes de formación se observa que la propuesta de educación intercultural es muy escasa. No obstante aparece la educación sobre la diversidad, en general (distintas capacidades, niveles de aprendizaje).

Los planes de formación a nivel universitario (post-grado, master...) suponen un desembolso económico que dificulta su acceso.

Aún algunas actividades deformación reproducen planteamientos folklóricos y exóticos en torno a los colectivos culturales. Así encontramos propuestas del tipo: "Luzcamos trenzas africanas ", ‘Movida caribeña ", "El folklore como instrumento para el conocimiento de otra cultura"... (Falta todavía "¡Conoce España: vino, toros y castañuelas.! ").

Igualmente encontramos ofertas que relacionan minoría cultural con conflicto: ‘Minorías étnicas y educación: distancia y conflictos

Por último observamos que hay cierta tendencia a propuestas homogeneizadoras y estáticas sin considerar las diversas adaptaciones y estrategias culturales de los colectivos minoritarios. Ejemplo de ello son los cursos: "Antropología gitana", "Cultura gitana", "África negra".

A pesar de que la realidad multicultural en las escuelas públicas es cada vez mayor el debate y análisis no está presente en los planes deformación con la misma proporción. A modo de ejemplo hemos recogido diferentes experiencias, opiniones, planteamientos y propuestas que recogen el tema para su debate y análisis en diferentes autonomías, propuestas desde diversas entidades y colectivos y con matices diferentes.

CATALUÑA

LA FORMACIÓN: CUBRIR EL EXPEDIENTE O TRANSFORMAR (PENSAMIENTOS EN TORNO A UNA EXPERIENCIA)
Elisa Soler Reverté
Julia Navarro Alegre
Barcelona, junio de 1998

La Generalitat de Cataluña, en el curso 1994-95 nos anuncia un curso de Formación de Formadores en la interculturalidad para los profesionales de la enseñanza, llevado a cabo desde la UAB y dirigido por Teresa San Román.

Son unos momentos en que el término intercultural está en boga, con algunas propuestas serias, tanto de objetivos como de contenidos pero con otras que hacen incidencia más en actos folklóricos y fiestas culturales sin un debate en profundidad de lo que significan las relaciones interculturales en la escuela.
Creemos que ha sido un proyecto innovador por abordar el tema conjuntamente Universidad-Escuela, en una doble aportación:

a) Unir en la reflexión del tema la teoría e investigación que aporta la antropología y la experiencia de nuestras prácticas escolares. El aspecto teórico se basó en lecturas comunes que nos facilitó un punto de partida, dejando patente la necesidad de aclaración de conceptos y cuestionárnoslos como: etnicidad, cultura, aculturación, marginación, etnografía... Diversas ponencias de especialistas sobre las realidades migratorias en Cataluña, aspectos sociales y culturales en los procesos migratorios, relación entre cultura y educación, normativa sobre inmigración y estatuto jurídico, nos facilitó una toma de contacto con la realidad social. Y experiencias de vida que nos manifestaron sus inquietudes escolares, dificultades y éxitos.

b) Otro aspecto interesante fue la investigación a través de la etnografía que nos posibilitó el conocimiento de las estrategias de vida, organización, creencias, modos de aprendizaje, de las poblaciones magrebí, gitana, senegambiana y guineana, presentes en buena parte de las escuelas de Cataluña. Con la información de cómo entienden la edad infantil y la maduración personal Aportación clave por lo que supuso de conocimiento del porqué de las maneras de ser de los alumnos y sus familias y comprender las respuestas que manifiestan respecto a la cultura escolar dominante. Vivencias recogidas por los etnógrafos tanto de las manifestaciones familiares como de las observaciones del día a día escolar.

También fue objeto de estudio el análisis de las prácticas y materiales escolares y la interrelación entre los aspectos socio-cultural y escolar (planes de acogida, mensajes que reciben las familias desde la escuela, cómo el PEC recoge la realidad multicultural escolar, resolución de dificultades, formación de los profesionales...), con la idea de situar el posicionamiento adecuado en la práctica intercultural. Se nos dieron a conocer diversas experiencias sobre el tema llevadas a cabo en otros países.

HEMOS APRENDIDO

Haber participado en este curso nos ha supuesto aumentar nuestra sensibilidad de atención a las realidades plurales del entorno escolar. Esto conlleva la necesidad de una respuesta afectiva, de estima, de conocimiento hacia estas múltiples vivencias. Hemos de enfatizar las buenas relaciones con las familias, diseñando estrategias que favorezcan esta necesaria relación para que estén presentes en la escuela e incidan activamente. Ha significado un cambio en la percepción de las respuestas que nos dan los alumnos, comprendiendo la parte de incidencia de su visión de la vida.

Ante cualquier situación escolar (necesidad de cierto material escolar, asistencia a salidas escolares...) la buena relación y confianza que la familia mantenga con la maestra o maestro facilitará su desarrollo satisfactoriamente.

Hemos captado que la Interculturalidad es ante todo un posicionamiento ideológico. Opción que nos mueve hacia una determinada actuación en la escuela, potenciar una organización escolar, promover unos objetivos, elaborar un currículum... Evitando toda organización que lleve a la exclusión de alumnos. Teniendo en cuenta que a veces la omisión de una determinada realidad es una forma de exclusión.

Las propuestas que aparecen actualmente en la atención a los alumnos que no siguen el Currículum como son: "Unidades de Adaptación Curricular", "Aulas de escolarización externas", "Cursos externos al instituto para el aprendizaje del catalán"... en colaboración con entidades no oficiales pueden suponer el retraso del proceso de socialización de estos alumnos y su exclusión de los cauces normales de escolarización.

Ha cuestionado nuestro etnocentrismo. Nuestros valores y creencias no son los únicos y naturales. Hay diferentes valores, diferentes opciones, diferentes estrategias de vivir y esta diversidad es lo natural. Que otros mantengan valores distintos a los nuestros no significa que sean peores o menos acertados. Creer que los alumnos y sus familias que manifiestan otras vivencias (que para nosotros no son comprensibles en nuestro entorno) están en situación de marginación y desestructuración familiar, es una manera de despersonalizarlos y negarles la posibilidad de valores positivos. Sólo confiando en las capacidades de nuestros alumnos conseguiremos su éxito escolar.

Algunos niños y niñas todavía no traen los libros a la escuela. Muchas veces no es por falta de dinero, sino porque la valoración que hace la familia es de que no son necesarios tantos libros, y tal costo para aprender a leer. Desde la escuela se valora como una falta de interés y no como una diferente percepción de la situación. Análisis que puede provocar cierta prevención negativa.

Hemos constatado que vivimos con tensión la relación con aquellos que manifiestan diferentes actuaciones a las nuestras: nos encontramos enfrentados con nuestros alumnos (en nuestro caso gitanos), por valores de orden, hábitos, criterios de vida.., por la resistencia que presentan a hacer propios los valores de la cultura escolar y por nuestra actitud a no admitir los suyos.

Hemos visto necesario cuestionarnos las medidas disciplinarias como método de funcionamiento: ESCUCHAR-INTERPRETAR-NEGOCIAR huyendo de generalizar los aspectos negativos. Nos hemos hecho conscientes de la poca capacidad ‘negociadora" de nuestras estrategias escolares.

ALGUNAS REFLEXIONES

Este curso principalmente ha sido la base, el punto de partida que nos posibilita poder construir las estrategias escolares que den respuesta a la diversidad cultural de nuestros alumnos.

Existen diferentes respuestas que adoptamos ante los mismos hechos. Creer que nuestra manera de resolverlos es la única y natural y rechazar las de los demás, nos provoca dificultades de convivencia que no siempre sabemos situarlas en estos términos. Los maestros y maestras desarrollamos unos criterios escolares afines con nuestra percepción de la vida.

Nuestros alumnos y sus familias pueden desarrollar respuestas diferentes a las nuestras discrepando en las actuaciones. Llegados a este punto o adoptamos una actitud de respeto y negociación o por el contrario sentenciamos que las respuestas diferentes a las nuestras son marginales bien porque responden a falta de criterios propios, a desestructuración familiar o de vida; asentimiento que comporta rechazo y por tanto confrontación y choque. Provocando conflicto por falta de entendimiento con una actitud de consenso mutuo muchas tensiones se solucionan y los maestros, que en la escuela tenemos más poder que los alumnos y sus familias, hemos de ser los primeros en demostrarlo y practicarlo: ACERCAMIENTO-CONOCIMIENTO-CONSENSO. Práctica que está poco desarrollada.

LA FORMACIÓN: MOTOR DE CAMBIO

Constatamos la contradicción que nos ha supuesto haber recibido una formación y un análisis que nos lleva a unas prácticas críticas y transfonnadoras de la realidad escolar, con orientaciones y prácticas de la Administración Educativa contradictorias: aulas externas a los centros escolares, no cuestionar la guetización del centro, ayudas a la escuela concertada privada junto a recortes a los centros públicos...

Comprobando que si no avanzamos con la misma voluntad la Política Educativa y los agentes que la llevamos a cabo, será difícil la realización de una escuela intercultural. Podremos realizar experiencias puntuales, vivencias momentáneas de satisfacciones de igualdad pero no será posible la construcción de una escuela transformadora.

El análisis está empezado, es importante que la Administración potencie la posibilidad de cambio que nos lleve a transformar nuestras escuelas. Uno de los retos que tenemos planteado es la acogida de las diversas culturas y saber darle la respuesta adecuada. Esto es responsabilidad de todos.

A MODO DE ESPERANZA

El curso nos ha supuesto una aportación para la construcción de la escuela intercultural. Queda por seguir desarrollando currículums, programas, normativas...

No abandonamos, bien al contrario, si se pueden dar pequeños procesos de recreación de la cultura que beneficien a toda al comunidad escolar habremos de insistir e implicamos en ello. Nuestra apuesta es porque la escuela sea el lugar donde maestros, educadores, alumnos y familias sintamos la vida en términos de igualdad. Somos conscientes que no podrá darse sólo con la voluntad de los profesionales.

ENTRE LA CERTEZA Y LA DUDA
Pepi Soto Marata*
Profesora de Antropología Social
Universidad Autónoma de Barcelona
Susana Tovías Wertheimer
Profesora de Pedagogía
Universidad Autónoma de Barcelona

En el curso 1995/96 se inició la coordinación de un trabajo de formación en cinco escuelas del territorio catalán. La propuesta de formación giraba en tomo a la realización de seminarios con los maestros. Se trataba de articular la reflexión teórica con la práctica educativa, a partir de la aproximación a la realidad compleja de un centro educativo en un contexto multicultural. Estos seminarios se inscribían en el marco de un programa más amplio de formación, que ha tenido una duración de tres cursos académicos (1994-1997) y se ha llevado a cabo en tres etapas diferenciadas. El trabajo de formación en seminarios es uno de los ámbitos de formación de la Segunda Etapa del programa, ha contado con diez de los cincuenta formadores implicados en él, con siete de las dieciséis personas del equipo de la UAB, se ha vinculado a cuatro colectivos cultural-mente minoritarios y se ha desarrollado en cinco centros escolares (senegambianos, magrebíes, gitanos y guineanos).

LAS ZONAS TERRITORIALES

Los factores que llevaron a decidir en qué escuelas se iba a trabajar fueron dos. El primero de ellos era el propio grupo de formadores adscritos al programa que, como profesionales de la educación, estaban vinculados a distintas etapas educativas (desde Educación Infantil a ESO), y a distintos territorios (las cuatro provincias catalanas y en zonas rurales y zonas urbanas), y desarrollaban funciones diferentes (docencia, EAP, Educación Compensatoria, etc.). El segundo factor eran los colectivos minoritarios con los que podamos trabajar. Había que ceñirse a aquellos colectivos de los cuales el Dpt. d’Ensenyament de la Generalitat Catalana tenía más demandas de formación.

Debíamos, pues, conjugar las zonas a las que profesionalmente se adscribían los formadores que iban a participar, con criterios de comparación de colectivos en distintas situaciones. Así, se configuraron cinco zonas territoriales: dos zonas en el cinturón metropolitano de Barcelona, y tres zonas en el interior de Catalunya, una urbana y las otras dos semirurales.

CENTROS ESCOLARES

Una vez delimitados los colectivos y las zonas con que se iba a trabajar, los formadores implicados, buenos conocedores de sus zonas respectivas, iniciaron los contactos con aquellos centros que dentro de la zona, escolarizaban al colectivo en cuestión. Por otra parte, la decisión voluntaria de participar en los seminarios, ha sido requisito previo e indispensable para su puesta en marcha. Voluntaria en relación con la participación como centro, puesto que era necesaria la aprobación del claustro para iniciar el trabajo. Y voluntaria en relación con la participación como miembro del seminario, ya que, a pesar de la aprobación del claustro, era necesario tomar la decisión individualmente, y se podría no participar.

Iniciar la formación en seminarios requería pues, un compromiso para realizar cambios en las relaciones interculturales que ya estaban establecidas. Cambios que, aunque se proyecten y planifiquen colectivamente, es entre personas particulares, variadas y variables, como se concretan. En este sentido las relaciones interpersonales toman una dimensión particularmente importante, sin olvidar que las propuestas derivadas del trabajo del seminario habían de incidir en la propuesta global como centro. En el Cuadro n.° 1 se caracterizan mínimamente los cinco seminarios así como las experiencias llevadas a cabo en cada uno de ellos.

Las cinco escuelas son Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria que acogen población escolar de minorías culturales en riesgo de marginación. Dos de ellas cuentan entre su alumnado con niños y niñas gitanos, otras dos con magrebíes y una con senegambianos. No se han realizado seminarios en ningún centro que escolarice niños y niñas guineanos; el trabajo de formación de formadores en este caso, se ha ido desarrollando vinculado al conocimiento de los universos familiares.

Los perfiles escolares de los cinco centros presentan realidades diferentes en múltiples aspectos... Sin embargo, la realidad múltiple no ha impedido que en todos ellos se hayan establecido espacios para la reflexión y el análisis de las relaciones interculturales, lo cual ha dado como resultado propuestas concretas de cambio que han cristalizado en experiencias diversas.

PLURIDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO EN EQUIPO

El conocimiento etnográfico de los colectivos de minorías culturales escolarizados, la especialización ene! ámbito educativo desde la antropología social y la perspectiva intercultural desde la pedagogía, eran requisitos indispensables para llevar a cabo una formación global, que tuviera en cuenta las múltiples dimensiones del encuentro entre culturas en el seno de la institución escolar.

Una de las características de estos seminarios ha sido pues, la confluencia en un mismo espacio de discusión de distintas perspectivas disciplinares. Así, en cada seminario intervenía un equipo cuyo objetivo era articular las vertientes antropológica, etnográfica y pedagógica con los contenidos y las dinámicas que surgían de cada uno de los seminarios, desde un planteamiento de formación en la acción.

Esta realidad ha requerido un complejo trabajo de equipo, que perseguía fundamentalmente, mantener una visión global de lo que estaba aconteciendo en los distintos ámbitos -interno a nivel de seminario, externo a nivel de programa-, al mismo tiempo que una tarea de coordinación, análisis y valoración con cada uno de los formadores y las formadoras.

OBJETIVOS DE FORMACIÓN

Los objetivos de formación debían circunscribirse a tres ejes vertebradores:

A) Incorporar al docente como sujeto cultural en el análisis de las percepciones e interpretaciones que, sobre las relaciones entre colectivos diferenciales se generan en el contexto escolar.

B) Aproximarse al conocimiento de la cultura de algunos de los colectivos minoritarios escolarizados y de las relaciones que establecen entre ellos y con la mayoría.

C) Establecer principios de innovación educativa y estrategias pedagógicas para mejorar las relaciones interculturales, que permitan articular las diferencias en el seno de un proyecto escolar compartido.

Estos tres ejes han confluido en unos objetivos comunes como punto de referencia para generar actitudes más prudentes en la emisión de juicios de valor, en la realización de diagnósticos escolares e, incluso, para la elaboración de propuestas de trabajo con alumnos y familias. De no ser así, las barreras
invisibles que impiden una mejora de las relaciones interculturales en la escuela se autoalimentan, sirviendo de justificación para continuar legitimando las desigualdades en el seno de la institución escolar y fuera de ella.

Cada disciplina ha desarrollado, a consecuencia de su mirada diferencial, unos objetivos específicos (véase Cuadro n.° 2) para obtener resultados en relación con los objetivos comunes. Hay que tener en cuenta que cada centro, dependiendo de la situación de partida en el planteamiento de las relaciones interculturales, del bagaje particular de cada claustro y de los intereses iniciales que se han ido vehiculando, ha puesto mayor énfasis en unos u otros objetivos. Según los centros, se han desarrollado todos o algunos de ellos, y siempre unos más que otros.

Cuadro n.º 1. CARACTERÍSTICAS DE LOS SEMINARIOS Y EXPERIENCIAS REALIZADAS.

ZONA Y EMPLAZAMIENTO

ZONA 1 - Zona semirural condesarrollo industrial importante
ZONA 2 -Cinturón Metropolitano de Barcelona
ZONA 3 -Cinturón Metropolitano de Barcelona

ZONA 4 - Zona urbana del interior de Catalunya

ZONA 5-Zona semirural
COLECTIVO ESCOLARIZADO
42% magrebíes 10% magrebíes 85% gitanos 53% gitano 7% senegambianos
MIEMBROS DEL CLAUSTRO
15 personas 15 personas 53 personas 30 personas 37 personas
MIEMBROS DEL SEMINARIO
10 personas Todo el claustro 25 personas Todo el claustro 20 personas
TEMAS INICIALES DE INTERÉS
Los comportamientos diferenciales según el sexo en relación a las actividades propuestas por la escuela. El liderazgo entre magrebíes cuando son mayoría. La conflictividad de y entre los alumnos/as ante la diferencia no solamente cultural y la posibilidad de realizar unas jornadas de realizar unas jornadas sobre el conflicto y la diferencia para modificar las actitudes y ofrecer nuevos recursos de resolución. La indisciplina, el conflicto enel ámbito escolar. Las agresiones de los alumnos/as entreellos y para con los maestros/as.La falta de relación con las familias, la falta de participación. La desmotivación de los alumnos hacia la escuela La necesidad de comprender sus comportamientos. La dificultad de comunicación con las familias.
TIPO DE EXPERIENCIA
Unidades de Programación.

•"Conozcámonos mejor", P3, P4, PS y 1º
• "Los oficios de nuestros padres", 2.º 3º y 4º
•"Las migraciones", 5º 6º y 2º ESO

Jornadas sobre la Diferencia.

•"¿Y tú cómo lo ves?", articuladas para todos los niveles a partir de un cuento:
•"La rana Valentín y su descapotable rojo".

Semana de las Artes

•"El arte de tus hijas, el arte de tus hijos’ en el marco de la semana de Sant Jordi

Talleres sobre el lenguaje.

•"Taller de audición y canción P3, P4 y P5.‘Los niños y las niñas del mundo", 1 y 2º."El teatro", 30 y 4º.
•"Dialoquemos con el medio", 5º y 6º

Vídeo de Información para las familias.

•"Senegambianos en Catalunya: una propuesta de acogida desde la escuela

OBJETIVOS
•Incorporar las diferencias y las semejanzas desde una dinámica grupal participativa e interactiva.•Mejorar la relación familias-escuela. •Iniciar una aproximación al conocimiento de las diferencias en general, que favoreciera el diálogo y encuentro entre alumnos y con las familias para abordar posteriormente el conflicto que generan algunas diferencias. •Mejorar la relación con las familias y su participación en la viJa escolar.•Poner de manifiesto la posibilidad real de implicación de alumnos y familias en una propuesta escolar. •Buscar núcleos de encuentro para favorecer las relaciones interpersonales entre niños/as y entre familias/alumnos-as y profesorado. •Establecer una pauta de acogida que permita acercar la escuela a las familias. Mejorar la comunicación en cuestiones relacionadas con el contexto escolar.
COLECTIVOS IMPLICADOS
Alumnos y alumnas, claustro, algunas familias y alguna persona del entorno. Alumnos y alumnas, claustro.familias y alguna personainvitada para colaborar. Alumnos y alumnas, docentesdo una de las dos seccionesdel centro y las familias. Alumnos y alumnas, claustro, algunas familias que colaboraron. Miembros del seminario, claustro, equipodelaUAByfamilias nuevas de la escuela.
DURACIÓN
Entre seis y siete sesiones por unidad de programación según los niveles, Las Jornadas tuvieron unaduración do una semana peroel trabajo a partir del cuento serealizó desde dos meses antes. Una semana Entre cInco y ocho sesiones por taller, según el nivel. Diversas sesiones de seminano, muchas sesiones para laedición y una reunión do pa-dres a principio de curso.

PRESUPUESTOS BÁSICOS

Entendemos que la escuela como institución propone, dependiendo del momento histórico, unos u otros discursos educativos más o menos emancipadores, los cuales sin embargo, siempre dejan lugar para una constitución propia y quizás transformadora de la realidad cotidiana. Sabemos que las relaciones sociales que se establece en la escuela, trasmiten, a través de sus actores y sus escenarios, múltiples mensajes implícitos. Mensajes que es necesario recoger, explicitar y analizar, porque son más importantes que los formalmente reconocidos. Mensajes especialmente incisivos por su presencia no explícita y por su quehacer subversivo potencialmente transformador. Por eso desde esta perspectiva es fundamental crear condiciones adecuadas para realizar actos de aprendizaje que generen dinámicas transformadoras. Tanto mediante la incorporación de nuevas estrategias comunicativas y de negociación, como mediante la identificación de aquellos elementos de humanidad que nos acercan a los demás y a nosotros mismos como sujetos culturales.

CRITERIOS METODOLÓGICOS

Proponemos un modelo de asesoramiento cercano a la formación-acción, basado en la reflexión a partir de la propia práctica y la capacidad de objetivarla, con el fin de que los propios profesionales tomen conciencia y actúen ellos mismos como agentes del cambio. Consecuentemente, consideramos que las exigencias que han surgido de cada uno de los seminarios, son en sí mismas una fase más de todo el proceso, además de una condición necesaria para poder rescatar elementos que sirvan a la vez, de marco de análisis para desarrollar nuevas experiencias posteriores, dentro de una dinámica en espiral.

* A partir de esta premisa, hemos manejado unos criterios metodológicos que han regido nuestro trabajo y en función de las cuales se han establecido las distintas estrategias a lo largo de las cuatro fases del proceso. Citamos a continuación los que consideramos fundamentales:

* Es necesario partir del conocimiento de la realidad del centro educativo y de su contexto, así como de las experiencias previas realizadas por ellos en el terreno de las relaciones interculturales.

* Es imprescindible tener en cuenta la experiencia positiva previa de cada centro en el campo de las relaciones interculturales, para rescatar los aspectos resueltos satisfactoriamente en un con-texto que se percibe conflictivo y se tiende a generalizar interpretándolo negativamente.

* Es importante valorar a los miembros del seminario en su tarea como docentes y como profesionales, pero también como personas culturales que son, con ideas, costumbre, habilidades y capacidades particulares, como sujetos variados y variables.

* Hay que establecer las condiciones que permitan recoger la individualidad de percepciones, interpretaciones, opiniones y acciones de todos y cada uno de los miembros del seminario. Logramos así, darle un lugar a la subjetividad y a la particularidad, favoreciendo un marco abierto de comunicación apto para aplicar en otras situaciones educativas.

Somos conscientes que cuando se propone una metodología que no ofrece soluciones prácticas inmediatas, sino que apunta a un cambio en las posiciones previas ente la realidad escolar, la presión que ejerce en los miembros del seminario esa realidad cotidiana y la urgencia en encontrar soluciones inmediatas constituyen un factor que se debe tener muy en cuenta: aumenta los niveles de ansiedad e incertidumbre, crea momentos de crisis, entorpece la dinámica y puede llegar a paralizarla. Esta situación forma parte de los previsto, pero hay que ser constante para poder elaborar y transformar esos momentos críticos en espoletas para el cambio. De hecho así ha sido en todas las zonas.

Cuadro n.º 2.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE FORMACIÓN

ANTROPOLOGÍA

ETNOGRAFIA

PEDAGOGIA

1. Desplazar la certeza e instalar la duda entre los miembros del seminario, en relación a su percepción e interpretación de algunos alumnos/as y sus familias.

1.1. Establecer elementos concretos de semejanzas en las diferencias y rescatar los elementos positivos de las semejanzas entre familias y maestros/as.
1.2. Poner de manifiesto la influencia de las propias creencias en la asignación de significado negativo a comportamientos que se nos presentan como molestos o inadecuados,
1.3. Repensar las generalizaciones estereotipadas y admitir las excepciones en relación a cualquier colectivo.

1. Mejorar el conocimiento de la cultura de las minorías escolarizadas para poder comprender mejor sus comportamientos en el contexto escolar.

1.1. Conocer su concepto de familia, los valores y comportamientos asociados.
1.2. Conocer su universo de creencias.
1.3. Conocer algunas ideas, pautas y prácticas vinculadas a la alimentación, la salud, la educación, la distribución del espacio, etc.
1.4. Conocer la conceptualización e interpretación que de la sociedad mayoritaria realizan.

1. Analizar las expectativas que desde la escuela se proyectan hacia los alumnos/as de los diferentes colectivos y sus efectos en los resultados escolares.

1.1. Trabajar para que las actuaciones pasen por una transformación de las relaciones con le propio saber para entender que se actúa con niños/as y familias portadores de cultura, no con culturas en abstracto.
1.2. Hacer una lectura crítica del currículum común", detectando implícitos e introduciendo en él la variable diferencia cultural.

2. Poner de manifiesto el grado de variabilidad interno en todo grupo humano y las contradicciones existentes entre esta variabilidad real y la homogeneidad de los idearios colectivos.

2.1. Poner de manifiesto los límites de la tolerancia de cada una de las personasdel seminario en relación a los comportamientos de las familias del centro.
2.2. Poner de manifiesto las contradicciones personales a las que se está sometido como docente y como sujeto cultural,y la justificación de estas contradicciones.
2.3. Naturalizar las contradicciones y lasincoherencias haciéndoles un espacio a la propia vulnerabilidad y a la de los otros.

2. Mejorar el conocimiento de la realidad socio-económica y cultural del colectivo concreto que se escolariza.

2.1. Conocer su situación jurídica. laboral, residencial en función de su procedencia.
2.2. Conocer su expectativa de inmigración (si la hubo) y de retorno a origen.
2.3. Conocer los recorridos de escolarización de las propias familias y su vinculación con las expectativas de escolarización hacia los hijos/as.
2.4. Conocer la importancia que otorgan a la escolarización para obtener éxito socialmente.
2.5. Conocer las relaciones que establecen en el seno de una sociedad mayoritaria, entre ellos, con la población autóctona, y con otros colectivos minoritarios.

2. Analizar e/tratamiento pedagógico de la diversidad a todos y todas los miembros de la comunidad escolar, no circunscribiéndolo a los colectivos cultura/mente minoritarios en riesgo de marginación.

2.1. Potenciar espacios y marcos esta-bIes de interacción, comunicación y diálogo que posibiliten la expresión de las diferencias.
2.2. Tener en cuenta los aspectos afectivos y emocionales de todo aprendizaje.
2.3. Entender la diversidad dentro de un marco grupal compartido.
2.4. Introducir la variable cultural transversalmente e interdisciplinarmente.

3. Desesencializar el propio universocultural, entendIéndolo como propuesta adaptativa y como fruto de un proceso de transmisión / aprendizaje, ypor lo tanto, susceptible de ser diferencialmente resuelto.

3.1. Conocer los mecanismos, estrategias y funciones para la transmisión / aprendizaje de la cultura entre los humanos.
3.2. Conocer las normas de comporta-miento, los valores asociados y su vincu-lación a un contexto especifico que les otorga significado.
3.3. Conocer los procesos de cambio, las respuestas adaptativas y la compatibización de distintos códigos culturales.

3. Dar elementos que permitan distinguir los comportamientos cultural-mente pautados de aquellos que son producto de situaciones de marginación.

3.1. Conocer la periodización de su ciclo vital como conceptualizan la infancia, la adolescencia y su vinculación con las expectativas de su vida adulta.
3.2.Distinguir los comportamientos entre los niños u las niñas estableciendo vínculos con los roles adultos que habrán de desempeñar.
3.3. Conocer cuáles son sus estrategias adaptativas en términos socio-económicos.

3. Desarrollar una actitud de empatía que predisponga a la receptividad por parte de los maestros/as.

3.1. Favorecer la incorporación de las experiencias, aportaciones e ideas previas de los alumnos/as en relación con su entorno y con sus familias.
3.2. Desarrollar actitudes de escucha en el maestro/a para aumentar la capacidad de acogida de las aportaciones de los alumnos/as y sus familias, para trabajar con ellas en el seno del grupo.
3.3. Dar relevancia a todo aprendizaje de la subjetividad, incorporando el punto de vista de los individuos y las significaciones que atribuyen a sus actuaciones colectivas.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Independientemente de la diversidad de situaciones escolares y de la variedad de intereses iniciales de cada seminario,podemos establecer cuatro fases diferentes en el proceso de formación, común a todos los centros. Estas cuatro fases han tenido duraciones distintas según. el centro, pero se han desarrollado en una secuenciación idéntica. También ha variado el énfasis puesto en las estrategias concretas que se han trabajado. Así pues, las estrategias de intervención que se incluyen en el Cuadro n.° 3 se han aplicado en todos los casos, aunque no se ha hecho de la misma manera, con la misma profundidad o con la misma intención. En todos los seminarios se han vertebrado simultáneamente los contenidos etnográficos a las otras dos disciplinas, con un sesgo hacia la pedagogía o la antropología según quien tuviera asignada la coordinación de la zona concreta.

CONSIDERACIONES FINALES

En el momento en que estamos redactando este artículo algunas experiencias aún no han finalizado y quedan pendientes de realizar las evaluaciones finales. Sin embargo, nos hallamos en condiciones de adelantar algunas conclusiones provisionales que nos pueden sugerir puntos de referencia para orientar una formación que apueste por una mejora de las relaciones interculturales. Ahí van algunas de ellas:

- Disponer de información etnográfica sobre los colectivos, reflexionar sobre ella y vincularla a aspectos de nuestra propia cultura, ha inducido a repensar las generalizaciones con las que habitualmente se operaba y las expectativas sobre algunos alumnos o sus familias, y a instaurar la prudencia al conceptualizar, interpretar, valorar y explicitar las actitudes y comportamientos de las minorías culturales.

- El profesorado ha comprendido mejor a su alumnado y familias, no tanto por el hecho de conocer sus diferencias culturales -que también- como por el hecho de saberse ellos mismos más sujetos culturales de lo que se pensaban al actuar como docentes, reduciendo la distancia inicialmente percibida. Conocer las semejanzas entre unos y otros ha permitido hacer más comprensibles y accesibles los universos del alumnado y sus familias, y, al mismo tiempo, ha generado la inquietud de crear espacios compartidos que permitan la expresión de la particularidad, sea cual sea su pertenencia cultural.

- Sin embargo, aunque un mayor conocimiento de los colectivos cultural-mente minoritarios es imprescindible para comprender mejor su realidad, las relaciones que establecen con la escuela, o los comportamientos que esgrimen en relación con sus hijos dicho conocimiento no es garantía de un cambio en la percepción que los maestros y maestras tienen de ese colectivo, sino que a veces, puede reforzar los estereotipos

- Para mejorar las relaciones interculturales en el contexto escolar es, por lo tanto, imprescindible la voluntad de querer tomar un nuevo punto de vista, de abrirse a otras formas de percibir e interpretar los hechos, sin vivirlas como amenazadoras, así como la información etnográficas y la orientación en la traducción de ese conocimiento etnográfico a la realidad escolar. Una intervención múltiple, un esfuerzo de traducción y aplicación, y una voluntad de innovación por parte de maestros, maestras y asesoras no sólo han permitido establecer propuestas metodológicas u organizativas, sino que han favorecido la realización de cambios en las posiciones previas con las que se abordaba el universo de problematizaciones colectivas.

- Todas las experiencias realizadas iban en la línea de transformar las relaciones establecidas en el ámbito escolar, tratando de buscar contextos que favorecieran la comunicación y aumentaran las posibilidades de interacción y participación. Todas ellas compartían, por una parte la consideración de los universos familiares, por otra el posibilitar a los alumnos un protagonismo en la toma de decisiones y en la expresión de sus particulares maneras de ver el mundo; y por último, la esperanza de que el deseo de mejorar las relaciones interculturales se hiciera realidad.

La complejidad del programa global y la falta de precedentes en trabajo pluridisciplinar aplicado a la formación-acción, que debía aplicarse además a realidades escolares concretas, han hecho que se debiera resolver cotidianamente la tensión existente entre las distintas miradas disciplinares. Conseguir entender las distintas perspectivas y sus puntos de encuentro ha significado crear, con la práctica, un conocimiento compartido, nuevo y sugerente, fruto de un esfuerzo considerable y del pleno convencimiento de que valía la pena. Por lo menos, ha otorgado entre las certezas un lugar a la duda, y entre la realidad una posibilidad al deseo.

Cuadro n.° 3.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Tercera fase: DE LA GENERALIZACIÓN A LA CONCRECIÓN

En esta primera fase se facilitó la expresión de aquellas cuestiones que preocupaban con el objetivo de identificar los aspectos problematizados de explorar los preconceptos supuestos implícitos y los niveles de generalización de las informaciones que se iban dando.

Puesta en común, lluvia de ideas

Explorar preconceptos y supuestos implícitos entre los miembros del seminario.

Explorar los factores causales atribuidos a ¡os comportamientos de alumnos/as y sus familias.

Identificar problematizaciones para establecer los ejes de trabajo.

Reflexión ordenada entorno a algunos ejes problematizados por el seminario

Explorar los niveles de generalización de las informaciones.

Explorar los niveles de discrepancia internos y tantear las posibilidades de su expresión.

Toma de decisiones sobre los temas de interés que se iban a trabajar

Establecer prioridades para iniciar la concreción.

Explorar los mecanismos de consenso y negociación para la toma de decisiones habituales entre los miembros del seminario.

Detectar aspectos de la propuesta escolar que generan contradicciones internas.

Segunda Fase: DE LA CONCRECIÓN A LAS PROPUESTAS DE CAMBIO

En esta segunda fase se proporcionaron instrumentos de análisis para organizar la reflexión e incorporar las diferentes percepciones e interpretaciones de los distintos miembros del seminario y se facilitó información etnográfica sobre los colectivos concretos, con el fin de diferenciar el conflicto real y de identificar los intereses concretos que se iban a articular en propuestas de cambio.

Obtención de información pertinente para los temas prioritarios Iniciar el proceso de concreción de las generalizaciones de las que de interés, a partir de pautas comunes para todos los miembros del seminario:

- observación de situaciones concretas
- registro y descripción de casos
- registro y descripción de situaciones

Iniciar el proceso de concreción de las generalizaciones de las que se partía.

Favorecer el reconocimiento de la complejidad múltiple que se da cita en cualquier situación de interacción y que se hace evidente cuando se intenta registrar.

Puesta en común de la información obtenida, en pequeños grupos o colectivamente:

- análisis de casos
- análisis de situaciones
- análisis de documentos

Explicitar as distintas interpretaciones, que a partir de una misma pauta común, han surgido entre los miembros del seminario.

Identificar tendencias colectivas haciéndole un lugar a la particularidad individual -entre alumnos, entre familias y entre docentes-.

Reconocer la existencia de comportamientos que no responden a las tendencias colectivas.

Comparación de las informaciones y recategorización de los casos y/o de las situaciones analizadas.

Modificar las percepciones e interpretaciones de las relaciones sociales que se establecen en el contexto escolar y las causas que se le atribuían.

Disuadir a los miembros del seminario de ciertos preconceptos y supuestos sobre los colectivos concretos.

Tomar conciencia de que la mejora de las relaciones interculturales, no implica sólo cambios de tipo metodológico u organizativo sino también cambios en el posicionamiento previo de los docentes frente a ellas.

RepIanteamiento de los temas de interés a la luz de la nueva perspectiva sobre ellos.

Reconocer los niveles de discrepancia internos Admitir las incoherencias y contradicciones que constituyen elementos centrales de la propia vulnerabilidad.

Hacerle un lugar a las expectativas que en relación a la escuela tienen las familias.

Tener en cuenta los intereses de los alumnos -vinculados a sus universos familiares-.

Toma de decisiones sobre las propuestas concretas de cambio.

Identificar las dudas, resistencias y miedos, explicitados, analizarlos y establecer estrategias para darles una salida.

Admitir los límites de a propia tolerancia.

Admitir los límites de las propias posibilidades de transformación.

Establecer un consenso compartido sobre las posibilidades a tomar frente a los cambios que se iban a realizar.

Tercera fase: DE LAS PROPUESTAS CONCRETAS A LA REALIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

En esta tercera fase se articularon las propuestas concretas de cambio a las reflexiones teóricas realizadas a partir de los datos en cada uno de los centros, teniendo en cuenta las aportaciones etnográficas sobre el colectivo concreto.

Articulación de las propuestas de cambio

Asumir un principio de confianza en lugar de un principio de desconfianza, hacia las posibilidades de transformación de los propios colectivos minoritarios escolarizados y sus familias para tenerlos en cuenta.

Considerar la información etnográfica en aquellos aspectos que impliquen una respuesta por parte de los alumnos/as o de sus familias, con el fin de adecuar al máximo las demandas del centro a los intereses de los colectivos escolarizados, tanto en relación a los temas que se deseen trabajar como en relación a las posibilidades de participación.

Organización de las experiencias(sobre las experiencias concretas para cada zona ver cuadro nº5)

Explicitar y concretar los objetivos de los cambios propuestos, tanto en relación con los alumnos/as como con las familias.

Prever un tiempo de exploración de las respuestas por parte de los alumnos/as y sus familias con el fin de poder adecuar las actividades.

Establecer el plan de trabajo, la organización de las tareas y la puesta en marcha de las actividades, teniendo en cuenta e incorporando también los puntos de vista y las propuestas de los alumnos/as.

Explorar las expectativas del seminario en relación a los resultados de los cambios propuestos.

Realización de las experiencias(sobre las experiencias concretas para cada zona ver cuadro nº5)

Experimentar empíricamente la posibilidad real de transformar la práctica educativa con efectos positivos para la mejora de las relaciones interculturales.

Instalar la prudencia como actitud y el respeto como comportamiento ante las diferencias reales y/o percibidas, haciéndole un lugar a la particularidad de los demás pero también a la propia.

Experimentar empíricamente que es posible establecer negociaciones entre culturas distintas cuando existe la voluntad de realizarlas pero también, cuando se han reformulado las bases del conocimiento mutuo, haciendo más comprensible y accesible el universo cultural desconocido.

Cuarta fase: VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y EFECTOS EN LA PROPUESTA ESCOLAR

En esta cuarta fase se reflexionó y valoró la experiencia realizada intentando establecer los aspectos diferenciales en relación a experiencias anteriormente realizadas en el centro, así como los resultados de la misma y los efectos que sobre la propuesta escolar haya tenido o pueda tener, con el fin de intentar establecer posibilidades de continuidad.

Reflexión y valoración de la experiencia

Repensar el antes, el durante y el después de las experiencias, incluyendo a todos los colectivos implicados en ella.

Considerar los inconvenientes, los aspectos modificables, las inadecuaciones, las dificultades, las presiones de todo tipo que hayan podido producirse a lo largo de la experiencia.

Reconocer las cuestiones bien resueltas, el trabajo bien realizado, los niveles de implicación, la participación, los aspectos a rescatar para volver a repetir o a tener en cuenta y en general, todos aquellos aspectos positivos relacionados con los distintos colectivos implicados.

Recoger las valoraciones que los alumnos/as y sus familias hayan realizado sobre la experiencia y los efectos que ésta pueda tener en la modificación de las conceptualizaciones y expectativas familiares sobre la escuela.

Explicitar niveles de ansiedad no expresados, deseos no compartidos y esperanzas truncadas, así como momentos de entusiasmo, dosis de coraje y horas de trabajo extra...

Poner de manifiesto que es posible convenir un deseo en realidad si se establecen las condiciones favorables para que sea así.

Posibilidades de continuidad

Decidir los aspectos de la experiencia que se entienden aplicables a otros momentos y situaciones de la realidad escolar.

Identificar, en base a la experiencia previa, las condiciones necesarias para que puedan llevarse a cabo modificaciones nuevas en la propuesta escolar.

Hacerle un lugar en la propuesta escolar a los criterios y condiciones necesarias para mejorar las relaciones interculturales, pero sobre todo dar la posibilidad de que se exprese la discrepancia, la diferencia, la variabilidad tanto colectiva como individual, y tanto en relación con los propios docentes como con los alumnos/as y sus familias.

FORMACIÓN DE FORMADORES Y FORMADORAS
En el campo de la Interculturalidad
(Una experiencia desde la Administración Educativa de Cataluña)
Salvador Carrasco Calvo
Profesor de Sociología en la Universidad de Barcelona

PRESENTACIÓN

Pocas veces he escrito una colaboración como esta. En estas breves páginas he querido compartir lo que considero una experiencia excepcional y rica, en la que he podido aprender mucho de numerosas personas. Creo, también, haber hecho alguna aportación en el campo de la formación permanente y de la educación intercultural. El Programa que presento fue una obra colectiva. Con una cierta ingenuidad me atrevería a decir que coordiné e impulsé un proyecto realmente innovador, no sometido a las modas de turno, y único en el ámbito europeo en que nos movemos. Puedo afirmarlo así porque su diseño y dirección no fue mío y los méritos, que los tiene, fueron de muchas personas e instituciones. Cuanto menos, así veo las cosas desde la distancia que da el hecho de haberlas dejado atrás, en manos de otros y en un momento clave.

Comprobará quien lea estas líneas que progresivamente el texto va adquiriendo un tono muy personal. No se extrañe: también yo, desde una Subdirección General, fui arrastrando por la fuerza y la autenticidad de las cosas y por el compromiso de los que iban gestionando y desarrollando el Programa. De algunos de ellos recibí apoyos, aliento y fuerza para vencer obstáculos. Gocé con todos ellos al ver que éramos capaces de ponerlo en marcha y de que acabaran con éxito un programa de tanta envergadura y complejidad. Debía esta explicación, insinuada otras veces con extrema cautela y con palabras bien medidas, a todos los que quisieron hacer aquella apuesta con nosotros. Sin duda podría comentar otras muchas cosas, pero pertenecen a la historia interna del Programa y, en todo caso, es tarea y responsabilidad de otras personas hacerlas públicas o considerarlas de menos relieve y dignas de omisión.

UN NUEVO PROYECTO EN EL PLAN DE FORMACIÓN DE PROFESORADO

En el curso 1993-94 comenzaba la segunda fase del Plan de Formación Permanente de Profesorado del Departament d ‘Ensenyament (Generalitat de Catalunya). Era el momento de introducir nuevos programas de formación. La implantación anticipada de la reforma educativa en Catalunya exigía una reparación previa y un conjunto de actuaciones de carácter formativo que prepararan el sistema para los nuevos cambios que se avecinaban. Aquel curso se irían clausurando las actividades de "formación básica para la reforma", por la que habían pasado ya un 72% del profesorado. Me incorporaba a la Subdirección General de Formación Permanente en abril de 1993, con el encargo de dar continuidad al Plan de diseñar y poner en marcha los programas que la nueva situación requería.

Así comenzamos los programas de formación de los jefes de estudios de los Centro de Primaria; el de formación para la implantación de la E.S.O., dirigido a los centros docentes, que contemplaba actuaciones para formación de los equipos directivos y los coordinadores de áreas; el de los ciclos formativos de la nueva F.P., con un diseño diversificado y flexible de itinerarios por familias profesionales; el de directores y directoras de centros docentes públicos, que se ampliaría con cursos para la acreditación para el ejercicio de tareas de gestión y dirección. Este paquete formativo pronto lo calificaríamos como "nuevos programas". Así los identificaremos en adelante en este escrito.

A estos nuevos programas añadimos un ambicioso proyecto de tres programas más, estrechamente relacionados entre sí, que inicialmente identificamos con estas denominaciones:

- Historia y geografía de Cataluña
- Valores
- Interculturalidad.

Más adelante comentamos la estrecha vinculación que pretendíamos darles y sus motivos.

El "Programa para la formación de formadores y formadoras en el campo de la educación intercultural" sería encargado a la Dra. Teresa San Román, que lo diseñaría y realizaría, con un equipo técnico interdisciplinar, de la Universidad de Barcelona. El Programa se aplicaría en tres etapas, cuyas actuaciones más destacadas fueron:

- un curso intensivo de 60 horas (15 días), de formación de formadores/as (junio-julio 1995);
- un proyecto de investigación-acción con "centros experimentales" y seminarios que trabajarían desde la etnografía escolar y la pedagogía intercultural, por una parte, y un seguimiento general del conjunto de los formadores, mediante cursos breves y jornadas, trabajo de informes y otros documentos, y atención individualizada;
- una tercera etapa en la que se pondrían a prueba, de forma extensiva, los resultados experimentales anteriores en otras realidades.

El programa de formación de formadores para la Interculturalidad daría sus primeros pasos en octubre de 1994 y acabaría, siendo evaluado, en julio de 1997.

Este nuevo programa del Departament d'Ensenyament venía a completar actuaciones anteriores y a dar cumplimiento a actuaciones previstas en la acción de gobierno de la Generalitat de Catalunya.

ANTECEDENTES

Efectivamente, el Gobierno catalán había aprobado, en septiembre de 1993, un Plan Interdepartamental de Inmigración, que preveía algunas actuaciones del Departament dEnsenyament en el campo de la formación de formadores para la interculturalidad. Se pretendía realizar una política general de inmigración que potenciara la plena integración de los inmigrantes extranjeros y les facilitase el acceso a los recursos y programas ya existentes, adaptándolos a sus necesidades cuando fuera necesario.

Por otra parte, desde diversos departamentos de la Administración autonómica se atendían diversas necesidades de otras minorías étnicas, como era el caso concreto de los gitanos.

A lo largo de los cursos 1993-1994 a 1995-1996, se harían públicas diversas orientaciones y resoluciones del Consejo de la Unión Europea sobre la respuesta de los sistemas educativos a los problemas del racismo y la xenofobia. Alguna de esas resoluciones, como la del 11 de octubre de 1995, vendrían a corroborar nuestra línea de trabajo y a dar al Programa un mayor relieve de interés institucional.

A principios de 1994 disponíamos, también, de una investigación, encargada por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa a la Universidad Autónoma de Barcelona y dirigida por Jaume Sarramona, que incluía un análisis de la situación y un mapa de la realidad intercultural escolar en Cataluña, realizado en base a datos del mismo Departamento y de otras fuentes oficiales.

Las líneas principales de formación permanente dirigidas a profesionales presentes en el campo de la interculturalidad, las había realizado Ensenyament en el marco del Programa de Educación Compensatoria, desde el curso 1982-83. Se trataba de una actuación en la que habían colaborado aquel Programa y la Subdirección General de Formación del Profesorado y el Servicio de Formación Permanente, que le había precedido, con una buena sintonía. De hecho, el Programa de Educación Compensatoria, el curso 1993-94 había pasado por una reestructuración, no exenta de tensiones, que obligaba a cualquier planificador a la máxima cautela: no se podían suscitar expectativas profesionales en un terreno ajeno a la formación, que dependía de otra Subdirección General, y tampoco se podía dejar de actuar para dar continuidad a la larga trayectoria formativa de aquel Programa. Cualquier intervención desde la Subdirección General de Formación Permanente debía contar con ellos y, en todo caso, complementar y potenciar sus propias actuaciones. Teníamos claro, sin embargo, cual era el ámbito de nuestro trabajo, nuestras competencias y el estilo de coordinación y cooperación que necesitaba cualquier nueva actividad. Esta línea de trabajo fue asumida por todos, pero estoy convencido de que, ya en los primeros momentos, al pensar los objetivos del Programa y comentarlos con los técnicos de otros Servicios y Subdirecciones Generales, habían surgido algunas discrepancias que, a lo largo de dos años, estuvieron latentes y suscitaron ciertas reservas ante nuestra actuación. Releyendo, por ejemplo, mis notas del día 20 de octubre de 1994, recuerdo que un Jefe de Servicio de otra Subdirección General (con el que siempre trabajé muy bien) expresaba su interés prioritario por la integración escolar y la lengua, tanto en los aspectos de inmersión en catalán como en el tratamiento de las lenguas maternas en la escuela. Nuestro Programa atendía sólo parcialmente esas cuestiones, apuntando a otros objetivos más globales y, en cierta medida, paralelos. Había, ciertamente, matices significativos en la manera de entender la integración escolar del alumnado de minorías étnicas. La coincidencia profunda en la orientación general del tema permitía un amplio espacio de trabajo. Estas diferencias siguieron existiendo, haciéndose presentes, con mayor o menor intensidad, en algunos momentos. Con todo, hubo una colaboración sincera pero crítica.

También desde los EAPs y desde el Servicio de Enseñanza del Catalán (S.E.D.E.C.) se habían trabajado temas referentes a interculturalidad relacionados con las áreas que les eran propias.

Las actividades de formación permanente relativas a la interculturalidad, realizadas en el marco del Plan de Formación Permanente, de 1990 a 1994, fueron numerosas; distribuyéndose de la forma siguiente:

Cursos 1990-1991/ 1993-94

Entidades

Número de actividades
Porcentajes sobre el total
l.C.E. de las Universidades
42
25
Programas y servicios educativos (Departament d’Ensenyament)
115
69
Escuelas de verano
10
6
TOTAL
167
100

Fuente: Subdirección General de Formación Permanente. Departament d'Ensenyament.

PREPARACIÓN DEL PROYECTO

El curso 1992-93 se había escolarizado en el sistema reglado ordinario 3.930 escolares de etnia gitana y 2.274 magrebíes, por citar los colectivos más significativos de entre las minorías étnicas. Estábamos en el curso siguiente con una tasa creciente de escolarización de niños y niñas de diversas minorías étnicas. Poco después la Asociación de Enseñantes con Gitanos destacaría, en algunos de sus manifiestos, que la consciencia de muchas familias gitanas acerca de la escolarización de sus hijos crecía día a día y que era "una de las apuestas más importantes que está haciendo el pueblo gitano". A este hecho básico había que sumar cierta conflictividad social latente que veníamos captando desde mediados de 1993 en determinados colectivos y zonas.

En el primer trimestre del año 1994, en la Subdirección General de Formación Permanente comenzamos a trabajar la idea de un Programa de Interculturalidad dirigido a formadores. Según las anotaciones de mi propio dietario de trabajo, las ideas que orientaron aquellos primeros pasos fueron las siguientes:

• Debíamos cumplir el compromiso de hacer la formación de formadores para la educación intercultural que figuraba en el Plan de Inmigración. Debía ampliarse a los profesionales que trabajaban con gitanos.
• La actuación formativa debía partir de una concepción de las relaciones interculturales como un proceso dinámico de interacción cultural.
• Entendíamos el proceso de integración como resultado de una voluntad convergente entre los colectivos étnicos minoritarios y la sociedad mayoritaria; sin asimilación, con respecto mutuo a las características de cada cual y con un proceso de inserción plena en la sociedad.
• Había que facilitar la actualización del discurso con el que veníamos actuando e impulsar cierto consenso teórico. Preocupaba la dispersión con que se actuaba frente a las reacciones por aquí y por allá y la endeblez del discurso antirracista.

En la hipótesis, que veíamos con preocupación, de una intensificación de los conflictos interétnicos debíamos prever la preparación del personal adecuado para facilitar actuaciones de formación de profesorado en cada una de las delegaciones territoriales del Departament d’Ensenyament, en todo el territorio. Poseíamos información seria de los núcleos donde hipotéticamente podrían brotar algunos problemas y los colectivos que podrían verse afectados. Este conocimiento venía tanto de nuestro contacto con la base operativa del subsistema de formación permanente, como de los diferentes servicios oficiales o del propio bagaje y conocimientos personales de los miembros de la Subdirección General. Los hechos mostrarían lo correcto de nuestro análisis.

Teníamos la convicción de que este Programa debía sumarse a un conjunto de actuaciones que se complementaran entre sí y se realizasen simultáneamente. Las iniciativas en formación del profesorado en Historia y Geografía de Cataluña debían transmitir la inequívoca señal de uno de los puntos de partida. Trabajábamos y vivíamos en una sociedad concreta y un territorio determinado. El proceso de inserción a fomentar era, también, el adecuado a una sociedad con características culturales propias.

Todo el conjunto de la población escolar debía reflexionar y trabajar los valores implícitos en una visión intercultural de la educación, del proceso educativo. La integración no era una cuestión que afectara solamente a las minorías étnicas, sino que concernía a la sociedad en su conjunto. La convivencia cívica exigía de todos actitudes y valores que debían trabajarse en los centros educativos, en el marco de los proyectos educativos y curriculares, que en aquellos momentos se elaboraban en las escuelas.

Queríamos trabajar, desde la propia realidad socio-cultural catalana, en la línea de objetivos y valores interculturales, ya presentes desde hacía años en la tradición pedagógica de la escuela catalana, para los que existía, en 1994, una nueva sensibilidad e interés colectivo. Así lo comentamos en la revista Interaula (n.º 21-22, junio-septiembre, 1994, 35), al momento de hacer pública la primera noticia sobre el Programa de formación de formadores para la educación intercultural.

Las actuaciones de formación en Historia y Geografía de Cataluña se realizaron paralelamente a la del Programa que presentamos, tal como habíamos previsto. Para el Programa de valores habíamos contado con un Instituto especializado, que venía desarrollando una interesante actividad de formación del profesorado, el I.R.E.F. El 17 de junio de 1994 tuvimos una entrevista con su directora, para analizar su posible cooperación. Los acontecimientos, sin embargo, desbordaron todas las previsiones. Dificultades ajenas a nuestros propósitos limitaron su intervención a la preparación de materiales para trabajar los valores en el campo de la educación cívica. En 1997 ese material debía estar ya a punto, a fin de proyectar una nueva actuación a partir de aquellas fechas.

En mayo de 1994 algunos medios de comunicación criticaron una circular interna de la Inspección que venía aplicándose hacía años, sin contestación de nadie, y que recomendaba limitar el número de alumnos de minorías étnicas con la finalidad de evitar la "guetización" en los centros. Alguna persona, considerada como experta, alarmó algunos colectivos de inmigrantes con informaciones poco precisas. La situación llegó a tener cierta entidad, pero el diálogo y las conversaciones mantenidas fueron por buen camino.

Aquellos días, Fabricio Caivano publicó un artículo, "La escuela de los moros" (El Periódico, 15.V. 1994), que, en lo referente a formación del profesorado, daba en la diana. Teníamos información sobre la realidad en la escuela y habíamos previsto las actuaciones pertinentes. Éramos víctimas de nuestros propios planteamientos. Habíamos decidido, y asumo esa responsabilidad, que el nuevo programa "no debía hacer mido, ni dar ocasión a nadie de ponerse medallas. Interesaba, sobre todo, que fuera efectivo y llegara a la gente. Tampoco se harían presentaciones públicas, ni se harían comunicados de prensa".

Estas fueron las órdenes que recibieron los técnicos de la Subdirección General de Formación. La discreción se imponía. La mejor noticia que podíamos dar era que un Programa como aquel no fuera "noticia". Pesaba en mi ánimo una profunda convicción, aprendida en los lejanos años 60 de Yves Congar: "Sólo lo que cuenta con el tiempo puede vencer al tiempo". Además, en aquella situación era importante ser juicioso y no pretender tener más entendimiento de la cuenta. Otra actuación hubiera creado al Programa una serie de dificultades prácticas que más hubieran sido un elemento distorsionador que una ayuda a su buen funcionamiento. Nadie pudo jugar con el Programa y a nadie se le ocurrió actuar con frivolidad. El Programa se puso en marcha y desarrolló con las dificultades propias del momento y con las derivadas de su propio diseño y concepción. En todo caso, sin interferencias que perturbaran la acción de una propuesta formativa.

De acuerdo con la Directora General de Ordenación, que confió en nuestro criterio, decidimos encargar la realización del Programa a la Dra. Teresa San Román, confiarle el diseño y su dirección técnica. Buscamos la persona adecuada para los objetivos que nos habíamos propuesto, por sus trabajos y publicaciones y por el rigor metodológico que la caracteriza. Nuestros compromisos iniciales fueron claros y explícitos. El Departament d’Ensenyament respetaría escrupulosamente sus criterios científicos y técnicos: no era nuestra función otra que encargar un Programa que respondiera a las líneas mencionadas, hacer un seguimiento cercano y técnico del mismo, y sugerir todo aquello que fuera necesario.

Partíamos de una comprometida situación general: un discurso teórico extraordinariamente disperso y débil; una pedagogía intercultural poco consistente, que venía reiterando ideas ya bien conocidas; unas actuaciones de formación, también, dispersas y claramente insuficientes; y, lo que era más grave, una abrumadora falta de etnografías que diera solidez a la tarea de formación de formadores para la interculturalidad. Deseábamos que la escuela interactuara con la Universidad, por hacer realidad aquello de dar continuidad a la formación inicial y vincularla con la permanente del profesorado.

En tres ocasiones he dicho públicamente que nuestra satisfacción con el equipo que realizó el Programa era muy grande, a pesar de las dificultades que señalaré. La realización del Programa, hasta julio de 1996, fecha en que volví a la Universidad, ha mostrado que es posible sumar instituciones y personas a un proyecto ambicioso, al servicio de las finalidades del sistema educativo mismo, desde la colaboración leal y la exigencia mutua, desde el respeto y el trabajo conjunto.
En este proyecto daríamos un paso más. Hacia tiempo que los directores/ras de los ICE de las universidades solicitaban una mayor colaboración en la formación de formadores. Recogiendo la idea, repetida con tanta insistencia como firmeza, abrimos el programa a los ICE que tan intensamente colaboraban en el Plan de Formación. El Programa se dirigiría, pues, fundamentalmente a profesionales de Educación Compensatoria, a los formadores en temas de interculturalidad del Departament dEnsenyament, a docentes implicados en el tema de las Delegaciones Territoriales y a los formadores de los ICE de las Universidades. Participarían, también, algunas personas del SEDEC. Como se verá una heterogeneidad muy grande y un colectivo profesional con intereses muy diversificados y muy cualificado dentro del sistema.

Habíamos decidido, con la Directora General, M.ª Angeles González, mirar de frente las necesidades de formación en el campo de las relaciones interculturales; hacer cara a un importante reto educativo y queríamos estar a la altura requerida por las circunstancias. La actuación, comentábamos un día, se dejará sentir sólo a largo plazo. De la idea que nos hacíamos del proyecto, en julio de 1994, cabía esperar buenos resultados a partir del curso 1998-99 y nunca en forma de "recetas" o "fórmulas fáciles para el uso del profesorado", por más que se elaboraran materiales útiles y se dispusiera de una etnografías actualizadas. Pretendíamos conjugar teoría y práctica, llegar a cuestionar actitudes y dar un nuevo marco para la necesaria educación intercultural. Nada más lejos de nuestro propósito que simplificar cuestiones tan serias y comprometidas. También en estos temas "el vacío aguarda a todos los que tejen el viento" (Ulises, J.Joyce).

Como verá el lector, la empresa no era fácil. En 1994 contábamos con dos factores esenciales a nuestro favor: una voluntad política firme desde Dirección General y el equipo humano necesario y apto.

Así daríamos los primeros pasos, con precisión y cuidado. Teníamos el terreno muy accidentado por los hechos comentados antes.

CONTACTOS INSTITUCIONALES

Los contactos formales con otras Subdirecciones Generales y Servicios afectados, por razón de los temas y las personas, comenzarían a partir de entonces. El proyecto fue presentado y comentado con la Subdirección General de Programas y Servicios Educativos y con la de Inspección. Con anterioridad se habían tenido contactos de carácter informal. También se informó en el Consejo Escolar de Cataluña, en las Delegaciones Territoriales y en las Juntas de Directores de Primaria y Secundaria. El proyecto fue revisado con las Secciones de Programas y Servicios Educativos y de Formación, así como con los distintos equipos de trabajo que funcionaban en la Subdirección General de Formación Permanente. La amplitud de la información era requerida, especialmente, para un programa que no tendría actos públicos de presentación.

Esta primera etapa se cerraría con tres contactos más. Mantuvimos sendas reuniones de trabajo con el Presidente de las Asociaciones de Inmigrantes de Cataluña, Sr. Archer, con el que pudimos clarificar los objetivos, la orientación y las fases previstas del Programa. Lo mismo haríamos con el Presidente de la Federación de Asociaciones Gitanas de Cataluña, Sr. Heredia. Para mayores aclaraciones remitimos a estas entidades a la Dra. San Román. Por fin, en el marco habitual de trabajo con la Comisión de Formación de la Mesa Sindical, presentamos el proyecto a los sindicatos. Estos contactos nos permitieron comenzar a caminar con la convicción de que nuestra propuesto no encontraría dificultades especiales en estas entidades y en los grupos y asociaciones que representaban.

En el primer trimestre del curso 1994-1995 se presentaba a la Dirección General, por parte de la Dra. Teresa San Román, un Proyecto para la formación de formadores en el campo de las relaciones interculturales y el papel de la escuela. El texto fue trabajado por los técnicos de la Subdirección General de Formación, que sugirieron algunas observaciones, que serían incorporadas por la directora técnica del Programa. Fue aprobado, finalmente, por la Directora General y comenzamos de inmediato a trabajar. El 12 de diciembre de 1994 se reunía, por primera vez, la Comisión de Seguimiento del Programa, integrada por personas del Departament d’Ensenyament del equipo universitario. En mis notas personales, el día 12 de enero de 1995, anotaba que "íbamos avanzando y preparando el terreno sin prisas y sin pausas".

DESARROLLO DEL PROGRAMA E INTERVENCIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

El Programa ya ha sido presentado a la Asociación de Enseñantes con Gitanos, según me informan, por la misma Teresa San Román. Por ello, en este comentario me limitaré a citar algunos aspectos que creo de especial interés de cara a los objetivos del programa y al seguimiento que pude realizar de su primera y segunda etapa. Omitiré comentarios sobre la tercera fase porque no los viví desde dentro y la información que tengo procede de la evaluación externa realizada por la U.A.B.

La actuación realizada durante el verano de 1995 la seguí con el máximo interés y con unas breves presencias. El curso intensivo, de 60 horas, de formación de formadores (junio - julio) duró quince días. Mi impresión fue de inquietud y satisfacción. Inquietud porque el personal iba de verdad y se provocó un cierto conflicto cognitivo y de aprendizajes. Se desmantelaron muchas falsas seguridades y se pusieron a prueba muchas concepciones previas. Recuerdo que la mayor preocupación que nos quedó a algunos de los responsables de la Administración era la del proceso de reconstrucción que cabía proseguir en la etapas siguientes. Satisfacción, por la alta valoración que los participantes nos habían expresado y por ver confirmada la confianza depositada en la Dra. San Román y en su equipo. Los retos que dejaba el curso eran muchos y de gran calado. Estaban, sin embargo, previstos.

En la segunda etapa comenzaba un proceso complejo y laborioso, marcado por lo que era una metodología de investigación - acción, con dos itinerarios ("intensivo" y "extensivo") bien diferenciados. No fue fácil la selección de centros y formadores para uno u otro. Los problemas surgidos en esa fase fueron diversos. Personalmente pensaba que dilatar un programa en un tiempo tan largo, con itinerarios diferenciados, con posibilidades de dedicación (tiempo sobre todo) limitadas comportaría algunas serias dificultades. Y las hubo de diversa índole.

Unas de tipo burocrático-administrativo: exigencias, por ejemplo, que nos parecían innecesarias o absurdas impuestas al Departament por los interventores de Economía y Finanzas; dificultades derivadas de cambios de normativa sobre temas de subvenciones y contratos, etc. Las ganas de hallar salidas por parte de los técnicos de la Subdirección General y el apoyo total de la Directora General hicieron posible que pudieran superarse. Recuerdo que situaciones de este tipo me llevaron a solicitar de la Directora del Programa una entrevista con todo el equipo de la U.A.B., celebrada el día 27 de febrero de 1996, para escuchar las valoraciones de todo el equipo, mantener contacto con ellos, intercambiar impresiones y comentar con algún detalle la documentación que se nos había remitido. Agradecí la colaboración y di las explicaciones necesarias sobre temas económicos, por sospechar que la situación podía requerirlo. Fue una visita muy provechosa.

Otras dificultades venían de la diferente situación de los centros en que realizábamos el trabajo más duro. Algunos estaban especialmente problematizados por situaciones de conflicto que se habían previsto cuando se decidió trabajar en ellos, precisamente por esos motivos.

Pudimos intuir algunas de las dificultades del equipo de la Dra. San Romás. También en la Universidad las situaciones personales cambiaban y no resultaba fácil mantener el Programa en las líneas previstas. Por respeto nos limitamos a observar y a dejar hacer a la directora, dando nuestra opinión cuando se nos solicitaba y relativizando o resituando algunas de las críticas que nos llegaban sobre temas puntuales y secundarios, respecto de los objetivos propuestos. La misma actitud de comprensión, respeto y colaboración pudimos observar en la dirección del Programa. Los Jefes de los Servicios de Programación y de Evaluación y Ejecución de Programas de la Subdirección General llevaban el peso del día a día. El saber hacer de la Sra. Carmen Amorós y la probada eficacia del Sr. Jordi Baldrich nos permitieron superar diversos y muy variados escollos. La colaboración de Teresa Casals y Marta Más fue, también ejemplar, firme y discreta.
Tampoco faltaron dificultades por parte de los formadores alumnos: sobre-saturación de trabajo, cambios de situaciones personales y un cierto grado de incumplimiento de las tareas asignadas (en noviembre de 1995 se habían recibido, por ejemplo, 26 de los 44 informes que se esperaban en la dirección del Programa). La entrada en el curso 1995-96 había sido especialmente delicada para los formadores que habían participado en la actividad del verano. Eramos los primeros en comprender la situación. No podíamos pedir más del personal. Con todo, el balance era muy positivo.

A todo ello había que sumar el esfuerzo etnográfico a realizar. De algunos colectivos con los que trabajaba el Programa sabíamos pocas cosas. El conocimiento de la realidad de determinadas minorías resultaba imprescindible. Sólo un esfuerzo extraordinario podía suplir esta situación. Y el esfuerzo se realizó desde la dirección del Programa y con la colaboración de la misma Universidad Autónoma, que siempre facilitó, también en los aspectos económicos, las cosas.

Muchas de estas cuestiones las comenté, en una intervención de casi veinticinco minutos, el día 2 de marzo de 1996 en una Jornadas de Interculturalidad celebradas en el marco del Programa. Releyendo mis anotaciones de aquel día compruebo que no escondimos la cabeza bajo el ala. En una breve intervención apuntaba el juego de equilibrios que veníamos haciendo desde el primer día, desde el ejercicio de la responsabilidad y la firmeza de las convicciones. No era nada fácil, para ninguno de nosotros, combinar investigación y acción; alteridad y filantropía e identidad nacional y étnica; investigación aplicada y pluridisciplinariedad; pragmatismo, adaptabilidad y fidelidad al proyecto inicial; lucidez y capacidad crítica ante los hechos.

Tampoco debíamos perder de vista los compromisos personales e institucionales que se habían conj untado en este Programa. En mis intervenciones últimas había procurado mantener vivas las brasas encendidas con tanta paciencia; había invitado a los formadores a reclamar reglas más justas, más humanas y pacíficas en las relaciones sociales y culturales; a mantener los fuegos cuando se alargan las noches y a pasar luces rojas, con cuidado, cuando es imprescindible; a mantener nuevas hogueras en las plazas mayores de nuestros pueblos. Y lo hice con este lenguaje que, bien entrado el año 1996, todos entendían e interpretaban desde una cierta complicidad en una causa noble. Esta, al menos, fue mi esperanza o -¡ves a saber!- mi ilusión.

En mayo de 1996 abordaba con la directora del Programa las graves dificultades con que emprendíamos la tercera fase y las incertidumbres que podía suscitar mi renuncia a la Subdirección General. Procuré abordar los temas pendientes con la misma Directora General y dejar las cosas planteadas con toda precisión. Volvimos a encontrar la claridad de una política firme y decidida como en el año 1994. El 4 de junio, según mis notas, revisamos con Teresa San Román la situación del Programa aclarando su futuro en todos sus extremos y mantuvimos una reunión con los inspectores del área de interculturalidad. Mi contacto con el Programa se interrumpió a principios de julio del año 1996. No volví a reanudarlo hasta su clausura oficial, a la que el nuevo Subdirector General tuvo la gentileza de invitarme. Fue la única vez que improvisé ante los formadores, para agradecer su colaboración y la del equipo de la U.A.B.

A inicios del curso 1997-98 recibí, en mi domicilio, la evaluación externa del Programa, realizada por el ICE de la Universidad Autónoma. Mi satisfacción fue grande al leer que los formadores que participaran en este Programa habían valorado positivamente "el esfuerzo de la Administración en su aportación al Programa y el contacto establecido entre la práctica docente y la Universidad". Ambas cosas eran ciertas. Una parte de aquel esfuerzo realizado por la administración era la de nuestro propio trabajo de equipo y el mío personal. Es una valoración que agradezco y les retorno, desde aquí, con un sincero respeto hacia su trabajo.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Alguna vez he comentado que el Programa de Interculturalidad (como lo calificaba coloquialmente) tuvo para mi una muy especial significación, por lo que aprendí, por lo que compartí y por lo que nos costó. Fue uno de los "nuevos programas" de mayor calado teórico y mayor incidencia en los problemas sociales. Ambicioso de objetivos y complejo de metodología, aquel Programa estaba llamado a incidir indirectamente, mucho más allá de la formación permanente. Modificar actitudes, dinamizar cambios en la práctica profesional y abrir horizontes nuevos comporta, a la larga, otras consecuencias que, confió, el tiempo pondrá en evidencia. Algunas de ellas previstas desde el primer momento por el equipo de la Subdirección General de Formación.

Se vuelven a oír algunas voces que muestran cierto hastío ante lo que, sin más, califican de "teorías universitarias sobre interculturalidad", para volver al simple dato empírico que les permitiría no complicarse la vida. Éstas reacciones son comprensibles en quienes no comparten el modelo del nuevo sistema educativo, no han llegado a entenderlo o sencillamente se conforman con ir tirando y sobrevivir en la moviola de la política. Lo grave del caso es el mal que se puede llegar a hacer en un país que integra sin asimilar y robustece su identidad nacional en la pluralidad. Con esta actitud se compromete el modelo mismo impulsado desde la propia Generalitat de Catalunya.

El relato que he presentado está en las antípodas de esas posturas. Nuestras posiciones no fueron asépticas, ni neutras, ni nuestros planteamientos metodológicos fueron los del positivismo. Partimos de un compromiso con la escuela pública catalana, de y para todos. Siempre me ha gustado aclarar los puntos de partida: ayudan a situar las personas y las cosas en su lugar preciso. En todo caso, pienso que solo se nos podrá criticar con vigor desde el rigor, porque huimos de la frivolidad y nos pegamos a la vida misma de los grupos sociales y de las escuelas con las que trabajamos; pero, eso sí, levantando la vista hacia horizontes nuevos, inexistentes pero posibles.

LA FORMACIÓN, MOTOR DE PROGRESO
Anna Vicente
Coordinadora del plan de Badalona
Encarna Molina
del Programa de Educación Compensatoria de Badalona

Badalona fue pionera en temas de formación del profesorado en los años 80, gracias a diferentes factores: coordinación entre las Instituciones (Ayuntamiento-Department d’Ensenyament,...), resurgir de ilusiones en la investigación educativa, dedicación de grandes esfuerzos por parte de las Instituciones que inauguraban un proceso democrático y apoyaban las necesidades educativas del momento: escuelas de verano, normalización lingüística, FOPI (Formación permanente intensiva), IME (Institutos Municipales de Educación...).

Más adelante, con la Reforma se crearon expectativas de una escuela más democrática, más comprensiva que extendía la educación obligatoria hasta los 16 años y abarcaba a todas las clases sociales, al tiempo que diversificaba la oferta educativa y creaba posibilidades de mejora y cambio.

En este proceso, que había de repercutir en una mejora cualitativa de la enseñanza, muchas veces ha sucedido que las propuestas de renovación pedagógica que proponía la Reforma, han quedado reducidas a una serie de protocolos burocráticos y desvinculados de la reflexión e innovación pedagógica que pretendían.

A nivel de Secundaria el proceso está siendo mucho más difícil y en general no se acaba de interiorizar el contenido de la reforma; aún ahora, están en cuestión sus fundamentos y/o la aplicabilidad. Si a esto le añadimos la inercia, la falta de flexibilidad para adaptarse a la diversidad del alumnado que se da en los centros, las dificultades para ofrecer créditos que recojan las diferentes habilidades de los alumnos,...; nos encontramos que las propuestas de reflexión y actualización se están viviendo, a veces, más como una losa que como una posibilidad de mejora y adaptación a las necesidades e las sociedad actual.

A lo largo de todo este proceso los planes de formación han querido nutrir al profesorado de las diferente zonas. Primero se ofreció una formación básica del contenido general de las Reforma, más tarde se pudo profundizar en diversos aspectos en función de las necesidades que iban apareciendo.

Últimamente se procura hacer una formación casi a la carta, se recogen las necesidades detectadas en cada centro
y se elabora una propuesta que responda a estos intereses. Aún así y a pesar de las posibilidades que se ofrecen desde los planes de formación, además de otras muchas ofertas que aportan las Universidades o entidades profesionales, creemos que no siempre están redundando en una auténtica dinamización de los centros educativos.

Aunque la formación ha sido muy amplia en contenidos, metodológicas y participación, nos preguntamos si realmente este es el camino, ya que, en el mejor de los casos, lo que hemos conseguido ha sido "ilustramos" a nivel personal en técnicas, métodos, terminología, teorías, etc..., mientras que en contadas ocasiones esta formación ha promovido un auténtico cambio dinamizador de las propuestas educativa de los centros.

Creemos que el debate a partir de las Reforma podría abrirnos a la necesidad de un cambio de actitudes, hacernos reflexionar y profundizar en la demanda social y concreta de cada entorno, movernos a investigar en las diferentes alternativas pedagógicas, incentivamos a compartir experiencias
y a dejarnos llevar por un punto de utopía que permitiera aunar sensibilidades, para poder recoger lo mejor de la diversidad que cada uno aporta.

Profesores, alumnos, padres, formadores y colaboradores externos, con su aporte de vivencias gratificantes; esta energía es la que puede ir modificando la realidad que nos envuelve y ser un impulso para mejorar las situaciones educativas que no acaban de tener los resultados esperados. Necesitamos vivir experiencias compartidas que nos hagan sentir capaces de establecer nuevos vínculos, de imaginar nuevas soluciones y de aplicar los conocimientos de forma creativa. Estas experiencias van más allá del contenido formal de las programaciones, pero son condiciones indispensables para poder llevarlas a cabo.

La experiencia demuestra que con sólo formación no basta (aunque la puesta al día es totalmente indispensable), sino que además es necesario tirar adelante el trabajo de equipo y mantener una relación constante con los diferentes agentes sociales que rodean la escuela. Además esta área se ha de hacer con una fuerte dosis de creatividad, que nos permita recoger las auténticas necesidades educativas de los ciudadanos del siglo XXI.

Si vivimos en una sociedad de grandes cambios tecnológicos, que ha de ser organizada y controlada humanamente en beneficio de la sociedad, la escuela no puede estar al margen de esta realidad. Nunca como ahora la sociedad ha tenido a su alcance tal cantidad de información y tantos medios de difusión; lo que nos tenemos que preguntar es si realmente estamos educando para discenir, para usar en su justa medida, para potenciar el progreso social, para ir más allá del beneficio concreto y
particular en función del bien común y las mejoras a largo plazo, etc...

Lo que queremos decir es que quizás tenemos que replanteamos el enfoque que le damos a la enseñanza y reconducirlo hacia objetivos de formación de la personalidad y de uso de los medios a nuestro alcance, en vez de quedamos en una pura reproducción de "saberes" si determinar su aplicación.

Si tenemos una idea clara del enfoque humano que queremos aportar al alumnado, podremos aprovechar las ofertas de los planes de formación en todo su abanico de posibilidades y seguramente tendremos más criterio para proponer y elegir los temas más convenientes.

Repetimos que estos y otros aspectos han de tener un hilo conductor que es la ilusión y las ganas del equipo pedagógico por ofrecer una respuesta humanamente enriquecedora y técnicamente avanzada.

Para caminar en esta línea será necesario crear una dinámica de interacción con la sociedad en que estamos inmersos, de manera que el centro educativo se convierta en un elemento más de dinamización cultural y social.

No decimos que sea fácil, solo que debemos impulsar la posibilidad de avanzar si realmente nos creemos que las propuestas de formación pueden ser un lugar de encuentro, de búsqueda, de intercambio, de reflexión conjunta y profunda para educar personas y mejorar la realidad.

* Las autoras nos han enviado este artículo revisado sobre uno que se publicó en la Revista de Cuadernos de Pedagogía, "Hacia una Educación Intercultural", n.° 264, diciembre 1997

UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN: KALE DOR KAYICO

Kale Dor Kayiko

KALE DOR KAYIKO somos una entidad que nació en 1989 ante la necesidad de concienciar, formar, asesorar, promover el debate sobre cuestiones relativas a la escolarización, convivencia, cultura gitana, entre distintos sectores de la sociedad".

Desde entonces llevamos impartiendo programas de formación en Cultura Gitana al profesorado de Bizkaia que trabaja con alumnado gitano y a todo quien nos lo demanda. KALE DOR KAYIKO somos, además, la única organización netamente Gitana que realiza esta labor, en colaboración con otros colectivos pedagógicos (como el grupo de Enseñantes con Gitanos del Colectivo Pedagógico ADARRA), ya que creemos que la formación directa (impartida por personas pertenecientes a la cultura que se pretende dar a conocer) es imprescindible para lograr con éxito los objetivos que nos proponemos.

Estos programas se enmarcan dentro del Programa de Formación Permanente del Profesorado (Garatu), que desarrolla el Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

Se ofertan diferentes programas a centros de Ed. Infantil y Primaria, Secundaria y Cops. Hasta el curso pasado nos dirigíamos únicamente a centros con alumnado gitano, si bien en la actualidad también ofertamos un programa para centros sin este alumnado.

Los objetivos que nos proponemos y que adaptamos a cada centro son:

I. INICIACIÓN (para centros de Ed. Infantil, Primaria y Secundaria):

- Conocer elementos esenciales de la historia y cultura del pueblo gitano.
- Ser capaz de comprender la realidad actual teniendo en cuenta las persecuciones y acoso a los que histórica mente han estado sometidos.
- Descubrir el papel que tiene la escuela dentro de la escala de valores gitana.
- Entender los comportamientos del alumnado gitano en la escuela que tengan que ver con su historia y cultura.
- Diferenciar estos comportamientos de los originados por su situación de marginación.
- Profundizar en el tema o temas que el profesorado escoja, encontrando claves de actuación que posibiliten la adecuación de la practica docente a la realidad del alumnado gitano de cada centro.

II. PROFUNDIZACIÓN (para centros que ya hayan realizado el programa de Iniciación):

- Retomar las cuestiones esenciales de la historia y cultura gitanas, relacionándolas con la situación actual.
- Ser capaces de extraer enseñanzas de la historia y cultura gitanas que sirvan al profesorado para mejorar la escolarización del alumnado gitano.
- Reflexionar sobre la realidad de la escolarización del alumnado gitano en cada centro, planteando objetivos que incidan positivamente en ella.
- Elaborar un plan de intervención para alcanzar los objetivos propuestos.

El programa lo desarrollamos en cada centro que lo solicita. El único requisito que se precisa es, que lo solicite el claustro, asumiéndolo como actividad del Centro, si bien luego acuden las personas interesadas, que en la mayoría de los casos es todo el claustro.

En un principio se desarrollaba en cuatro sesiones de una hora, si bien en la actualidad lo hacemos en sesiones de una o dos horas que contabilizan entre seis y ocho horas. Estas sesiones se programan con intervalo suficiente de tiempo entre ellas para posibilitar la reflexión y toma de conciencia por parte del profesorado participante.

La metodología empleada esta encaminada a lograr la participación e implicación del profesorado y los contenidos se van adaptando a las demandas y necesidades que detectamos.

En los nueve años que llevamos desarrollando "Programas de formación con alumnado gitano" en los dos niveles, de Iniciación y Profundización, hemos realizado un importante esfuerzo en dos frentes fundamentalmente:

- sensibilizar al profesorado ante las dificultades a las que se enfrenta el alumnado gitano en su escolarización.
- formarle para que sea capaz de dar una respuesta adecuada a sus necesidades.

Sabemos que gran parte del profesorado con el que hemos trabajado ha adquirido nuevos conocimientos que le ayudan a comprender mejor al alumnado gitano y a sus familias, posibilitando una mejor relación con ellas.

También somos conscientes de que hay una parte de dicho profesorado, minoritaria pero no por eso menos preocupante, que sigue aferrada a sus estereotipos sobre nuestro pueblo y a la idea de que "ya hacen bastante" y que son las familias gitanas las únicas que tienen que cambiar...

Por otra parte, y aunque se les han presentado diferentes vías para introducir la historia y la cultura gitana en el currículum desde una perspectiva intercultural, somos conscientes de que aun queda mucho por hacer en este sentido.

Por ello hemos propuesto a partir de este curso el desarrollo de un programa de "Aplicación práctica para incidir positivamente en la escolarización del alumnado gitano".

El papel del profesorado es muy importante y por ello seguimos año tras año trabajando y buscando nuevas formas de llegar a él, ya que tenemos el convencimiento de que el conocer la cultura gitana y adquirir una serie de técnicas de trabajo, son una garantía de éxito para mejorar la relación con el alumnado gitano y con sus familias, y por consiguiente, mejorar su escolarización.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL
LA EXPERIENCIA DE LOS CENTROS DE PROFESORES DEL PAÍS VALENCIANO.

Ricardo Borrull *
Xavier Lluch
Josep Lluis Rodrigo

Allá por el año 1991, la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana creó la asesoría de Educación Intercultural, adscrita al Centro de Profesores de Valencia. Posteriormente (curso 1994/95) se amplió a dos el número de asesorías en la red de Centros de Profesores del País Valenciano.

Quienes firmamos este artículo hemos ocupado a lo largo de estos años dichas asesorías intentando desarrollar un proyecto de formación permanente del profesorado para este ámbito de trabajo.

Anteriormente habíamos trabajado en centros públicos con importante escolarización de minorías culturales (especialmente niños y niñas gitanos) y participábamos en actividades de formación de entidades a las que estamos vinculados (Jornadas de Enseñantes con Gitanos, Escoles d’Estiu de los MRPs, actividades de CEPs...)

Quisimos comprometernos con esta posibilidad de trabajo porque entendíamos que con la creación de estas asesorías se posibilitaba el desarrollo de un proyecto de formación del profesorado que contaba con la indudable ventaja de la estabilidad, el apoyo institucional y las posibilidades y recursos que otorga actuar a través de toda la red de centros del País Valenciano. Aumentaba la importancia del proyecto el hecho de que, en la formación inicial, eran y continúan siendo muy escasas las actuaciones que se realizan en este campo.

Lo que sigue a continuación es una reflexión sobre el desarrollo de esta experiencia, sobre sus posibilidades y sus limitaciones.

Los buenos deseos

Nuestro proyecto de trabajo partía de la constatación de una realidad en gran medida contradictoria. Por una parte, parece indudable el hecho de que el debate educativo sobre el tratamiento de la diversidad cultural ha cuajado en forma de publicaciones, encuentros, jornadas..., e incluso en el lenguaje de la administración. Sin embargo, a pesar de ello, no parece que esta presencia haya ido mucho más allá del discurso y haya supuesto verdaderamente un cambio de las prácticas (a pesar de excepciones muy estimables). Incluso puede asegurarse que en nombre de la interculturalidad siguen desarrollándose propuestas poco respetuosas con la diversidad cultural.

Partir de esta constatación nos llevó a formular dos criterios orientadores en nuestro proyecto:

1. Ayudar a una interpretación amplia de la interculturalidad. Una interpretación que no recluyera a ésta en las mismas temáticas y circuitos de siempre (el tratamiento del diferente: inmigrantes extranjeros, gitanos....). Es decir, evitar una identificación de la temática intercultural asociada a contextos y colectivos específicos. Esto significaba intentar orientar nuestro trabajo para "generalizar" aquello que se vivía como específico, tanto en los centros como en los propios Centros de Profesores.
2. Impulsar y difundir la realización de prácticas interculturales, por modestas que éstas fueran, de manera que pudiera establecerse un fichero de experiencias que ayudara a equilibrar la enorme desproporción entre teoría y práctica y que, al mismo tiempo, sirviera para "acreditar" algunos planteamientos teóricos interculturales.

Pensamos que en el cumplimiento de ambos criterios residen, en gran medida, las posibilidades de alargar la "vida pedagógica" de la educación intercultural para que esta no sea otra más de las fugaces modas pedagógicas.

Las circunstancias

Lo dicho hasta ahora forma parte de los buenos deseos iniciales y queremos creer que en buena medida también han supuesto la columna vertebral de estos casi siete años.

Claro que la realidad es a menudo obstinada y lo cierto es que la demanda de formación que se nos realizaba (bien desde la administración, bien desde los centros) estaba muy ligada a una concepción de la diversidad cultural vinculada a contextos y realidades específicas. No hay duda de que la concepción de multiculturalidad dominante está asociada a la presencia de "diferentes". Para ser más exactos, de los "‘visiblemente" diferentes (Lluch y Salinas, 1996). Esta percepción del tema a menudo ha connotado la diversidad de problematicidad, ha sesgado la demanda y las actuaciones hacia unos determinados contextos y ha inhibido las solicitudes de formación desde otros donde se pensaba que la cuestión no les competía... "en mi centro no hay problemas de interculturalidad". Durante el curso 1991/92 realizamos una pequeña investigación con objeto de determinar cuáles eran las concepciones del profesorado sobre la cuestión y cómo estas condicionaban las necesidades de formación (Lluch, 1993). Así pudimos constatar en qué medida estas consideraciones eran algo más que intuiciones.

Nuestra oferta de formación: cinco estrategias para desespecializar el discurso intercultural

Por lo dicho hasta ahora se comprenderá que nuestro objetivo de trabajo ha sido fundamentalmente intentar desespecializar la educación intercultural, esto es, hacer ver que sus contenidos son pertinentes para todos e introducirlos en contextos escolares "normalizados" y propuestas formativas generales (de área, de etapa...).

Ahí van cinco de las estrategias que hemos utilizado para tal fin.

1. Trabajar como contenidos iniciales (en cursos, proyectos deformación en centros, seminarios, grupos de trabajo...) la conceptualización de la cultura, de la diversidad cultural y las relaciones entre cultura y aprendizaje.

Reflexionar sobre la cultura y el cambio cultural nos ayudaba a hacer patente la necesidad de concebir ésta como algo dinámico, en continua evolución y adaptación. A menudo encontramos una explicación de lo cultural basada en elementos superficiales y estereotipados que no nos ayudan a explicar cómo es el otro (o cómo somos nosotros mismos). Con frecuencia la percepción de la diversidad cultural se alimenta de esta explicación sesgada y simplificadora de la cultura, de ahí que entendamos muy útil comenzar por aquí.

La concepción de diversidad cultural es sin duda otro de los aspectos que en mayor medida condicionan la actitud del profesorado hacia la educación intercultural. Nuestra intervención en este sentido iba dirigida a apostar por una caracterización amplia de la diversidad cultural donde, además de los grupos de inmigrantes extranjeros y de las minorías "étnicas", se tuvieran en cuenta otras dimensiones explicativas esta diversidad (Torres, 1991). Así, al ampliar el concepto de diversidad cultural y considerarlo pertinente a cualquier contexto quizás persuadiéramos también sobre las pertinencia de las necesidades de formación.

Trabajamos por tanto sobre la percepción de la diferencia cultural y sobre la elaboración e influencia de los estereotipos culturales. Analizamos también la heterogeneidad cultural interna de cualquier grupo humano con objeto de atacar concepciones monolíticas y de descubrir diferentes variables que extienden y hacen más compleja la diversidad.

Intentamos, por otra parte, examinar las relaciones entre diferencia cultural y pobreza, dado que a menudo a muchos de los grupos culturales que llamamos diferentes se les atribuyen como características culturales rasgos que tienen que ver más bien con la llamada cultura de la pobreza. Esto tiene enorme importancia para analizar las relaciones interculturales porque sabemos además que, con frecuencia, esta transferencia de elementos de cultura de la pobreza a la explicación cultural del otro ha servido como argumento para legitimar conductas de discriminación y marginación del diferente (San Román, 1992).

Por último, el examen de las relaciones entre cultura y aprendizaje nos ayuda a revisar en qué medida conectamos la cultura vivencial de nuestros alumnos y alumnas con la llamada cultura escolar. Esta cuestión nos lleva a considerar aspectos tales como la contextualización del currículum, la adecuación de la metodología, la organización escolar, nuestro conocimiento del contexto sociofamiliar, las motivaciones, intereses y expectativas...

Pensamos que la consideración de la cultura, la explicación amplia de la diversidad cultural y el análisis de las relaciones entre cultura y aprendizaje ayudan a evidenciar la pertinencia de la educación intercultural en cualquier contexto.

2. Transversalidad y educación intercultural.

La generalización del debate sobre transversalidad nos ha servido estratégicamente para poder impulsar actividades de formación sobre educación intercultural. Muchos son los centros que, por verdadero interés o por un proceso más o menos burocratizado de elaboración de Proyectos Curriculares, nos han ofrecido la oportunidad de intervenir.

Al considerarse formalmente la educación intercultural como eje transversal, algunos claustros han iniciado procesos de formación para plantearse y desarrollar adecuadamente esta cuestión. Este ha sido un proceso que ha suscitado demandas de formación en contextos donde no necesariamente existían "minorías culturales" y ha significado un camino útil para introducir y plantear la cuestión en centros donde, a priori, no hubiéramos llegado. Podían iniciarse así procesos de formación que, al pensar sobre transversalidad e interculturalidad, se fuera más allá del "tratamiento de la diferencia cultural del otro" y se avanzara hacia propuestas más ambiciosas: la transversalidad como cuestionadora de la organización de los contenidos, los conflictos culturales latentes en el centro, el sesgo cultural de los materiales curriculares, contenidos de la educación intercultural en el currículum ordinario

3. La atención a la diversidad

Las demandas de formación sobre "atención a la diversidad" nos ofrecían también una buena entrada para considerar la pertinencia de la educación intercultural.

Como es sabido, la atención a la diversidad se ha constituido en un tema pedagógico muy presente en los centros educativos. En cierta manera fue uno de los más importantes eslógans de la reforma educativa y también constituye uno de los más claros indicadores de calidad de la atención educativa. No es extraño por tanto que muchos centros se planteen esta cuestión y demanden formación. Esto nos ayuda nuevamente a plantear la cuestión en una gran diversidad de contextos (con o sin presencia de inmigrantes extranjeros, con o sin alumnado gitano, centros urbanos y rurales, centros de barrios obreros y de clase media-alta, centros públicos y privados concertados...).

Considerar la "atención a la diversidad" nos permitía analizar y debatir con los claustros la concepción de diversidad, a menudo muy ligada a factores individuales y centrada casi exclusivamente en lo cognitivo: rendimiento académico, estilos y ritmos de aprendizaje.... Podíamos después examinar la complejidad de factores que explican la diversidad e introducir aquí, entre otras, la diversidad cultural en el sentido que ya hemos expuesto anteriormente.

Este camino nos permite afrontar la educación intercultural como elemento necesario en cualquier contexto, siempre que cumplamos la premisa de analizar la diversidad cultural del mismo y expliquemos esta desde una concepción amplia. De nuevo esta reflexión nos lleva a considerar la contextualización del currículum, la metodología y organización escolar...

4. La educación en valores.

Esta cuarta posibilidad nos sugiere un camino muy parecido al anterior. El planteamiento que muchos centros hacen respecto a la educación en valores nos ofrece otra vía de entrada para considerar la diversidad cultural. Porque hablar de valores significa hablar de elementos fundamentales de la cultura, aquellos que regulan los criterios de conducta de los grupos humanos. Y hablar de valores en sociedades multiculturales necesita de un análisis de cuáles son valores compartidos, valores de consenso y qué otros están en la base de los conflictos culturales.

Es innegable que en la escuela se manifiestan estos valores, tanto en un sentido no problemático como en forma de conflictos e inconvenientes. Sin duda la escuela puede constituirse en un espacio de análisis y resolución de tales conflictos. Este es, sin ir más lejos, uno de los objetivos fundamentales de la educación intercultural.

5. Los planes de formación de los Centros de Profesores.

Siguiendo con el empeño de evitar una concepción de la formación en educación intercultural como algo específico, "de especialistas"; nos planteamos un quinta estrategia: intentar influir en los planes de formación que elaboraban los asesores y asesoras de los distintos CEPs, especialmente de aquellos a los que estábamos adscritos.

Para hacer esto hemos ofrecido (y en ocasiones realizado) nuestra intervención en ofertas formativas de las diferentes asesorías (de etapas o de áreas) en cursos, proyectos de formación en centros, seminarios, jornadas... Se han producido diversas intervenciones en este sentido e incluso se organizó una jornada de formación de asesores con tal objetivo pero los resultados son todavía muy modestos. Sin duda nuestra capacidad de convicción es todavía escasa.

En cualquier caso, si verdaderamente creemos en el carácter transversal de la educación intercultural, parece necesario un esfuerzo por confluir el trabajo desde las diferentes perspectivas: asesorías de área, de etapa, de temas transversales...

Los modelos formativos utilizados

Evidentemente el uso de los diferentes modelos formativos depende muy directamente de la concepción sobre la función del asesor. Por otro lado, las características de estos diferentes modelos, como es sabido, están muy mediatizadas por el concepto de educación en que se basan.

No este el lugar para extenderse sobre esta cuestión pero no podemos dejar de mencionar que nuestro proyecto parte de una concepción reflexiva de la función del asesor y rechazamos por tanto una perspectiva técnica en el asesoramiento ya que esta, a nuestro juicio, conduce a la desconexión con las necesidades reales de los centros, al didacticismo, a una relación jerárquica entre asesores y profesorado y, en definitiva, deriva en propuestas (y modelos) aplicativas y descontextualizadas..

Consecuentemente, nuestras intervenciones se han basado en aquellos modelos formativos que:

- faciliten la constitución y consolidación de grupos y seminarios de trabajo.
- ayuden al intercambio y difusión de las experiencias de los distintos equipos de profesores/as.
- descentralicen la propuestas de formación y las adapten y contextualicen.
- partan de la demanda del profesorado.
- tomen preferentemente el centro como espacio natural de formación.
- ayuden a una relación de igual a igual entre asesores y profesorado.

Las intervenciones que hemos realizado han sido muy diversas pero hemos intentado ajustarlas a los objetivos y a las estrategias y contenidos que hasta ahora se han descrito. Vamos a comentarlas organizándolas en dos grandes grupos.

En primer lugar señalaremos aquellas que han tenido un carácter predominantemente divulgador, intentando difundir y hacer comprensibles los objetivos y propuestas de la educación intercultural para que estos fueran incorporados en diferentes contextos:

- elaboración y edición de un material dirigido a asesores y profesorado (con un marco teórico, actividades, textos seleccionados, bibliografía y recursos...).
- elaboración y edición de un material dirigido a los centros sobre educación en valores y educación intercultural (breve marco teórico y fichas con propuestas de actividad).
- elaboración y distribución a los distintos CEPs de dossiers de bibliografía y recursos.
- elaboración y distribución a los distintos CEPs de dossiers de prensa sobre el tema.
- sesiones de formación sobre educación intercultural en los cursos de área o etapa.
- sesiones de formación sobre educación intercultural en los proyectos de formación en centros de área o etapa.
- difusión de materiales curriculares y experiencias didácticas realizadas en los centros.
- jornadas para asesores y asesoras de los CEPs.
- otras: colaboración en ciclos de cine, actividades de asociaciones, ONGs...

En segundo lugar señalaremos aquellas intervenciones que han tenido un carácter más específico, contando con un desarrollo y tiempo mayores. En general ha sido intervenciones realizadas, bien a partir de la demanda de los centros, bien tras debatir una propuesta de contenidos que planteábamos desde las asesorías:

- cursos específicos de educación intercultural.
- proyectos de formación en centros.
- grupos de trabajo y seminarios.

En el gráfico se señalan los diferentes modelos formativos utilizados y las relaciones que entre ellos establecimos para configurar diferentes itinerarios de formación (las flechas con línea continua señalan la preferencia principal y las discontinuas una secundaria). Queremos destacar aquellos que hemos situado en una posición central en el gráfico: los proyectos de formiación en centros y los grupos y seminarios de trabajo.

Entendemos que son los que mejor se ajustan tanto a las necesidades del tema cuanto a las características de asesoramiento que hemos defendido en la introducción de este apartado. Por otra parte creemos también sinceramente que son las que mejor y mayor rentabilidad han procurado. Son por otra parte, las que mayor tiempo nos han ocupado.

INTERVENCIONES

Relación entre modelos formativos

Epílogo a modo de desiderátum

Los años han pasado deprisa. Mirar hacia atrás con cierta perspectiva permite, como casi siempre, ver con mayor claridad las luces y las sombras. De la experiencia de estos años nos sentimos seguros de algunas certezas: la adecuación de los modelos formativos que se desarrollan en los centros, la importancia de la difusión e intercambio de experiencias y materiales, la necesidad de experiencias interculturales que vayan más allá de lo escolar y se coordinen con la intervención social...

Sabemos también que la educación intercultural es una cuestión que evidencia claramente las relaciones entre pedagogía e ideología. A menudo su tratamiento en la formación necesita partir de las actitudes del profesorado y encuentra importantes "resistencias ideológicas" que parecen llevar a un callejón sin salida...

En cualquier caso además de certezas, también coleccionamos algunas incertidumbres, sin ir más lejos, la de la propia continuidad de las asesorías (y por tanto del proyecto). Para cuando se publiquen estas líneas todo apunta a que ya no existan los Centros de Profesores en el País Valenciano. Quizás tengamos una prueba más del uso retórico que se hace de la interculturalidad por parte de nuestra administración educativa.

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS:

LISTON, D.F. y ZEICHNER, K.M.: (1993)
"Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización ". Morata, Madrid. LLUCH, X.: (1993) "¿Qué entenem per educació intercultural?" Documentos n.° 8. "La diversitat cultural al sistema educatiu". Generalitat Valenciana.

LLUCH, X. y SALINAS, J.: (1995) Plan de Educación Intercultural. Generalitat Valenciana. LLUCH, X. y SALINAS, J.: (1996) La Diversidad cultural en la práctica educativa. Materiales para la formación del profesorado en Educación Intercultural. Ministerio de Educación y Cultura Madrid.

LLUCH, X. y SALINAS, J.: (1996) "Uso y abuso de la interculturalidad". Cuadernos de Pedagogía, 252, noviembre.

SAN ROMÁN, T. (1992) "Pluriculturalidad y marginación ", en AA.VV. Sobre interculturalitat. Edita Fundació Ser.Gi, Girona.

TORRES, J. (1991) El curriculum oculto. Morata, Madrid.

VILLAR ANGULO, L. (1992) "El formador de maestros ante la educación intercultural", en AA.VV. Educación Multicultural e Intercultural. Impredisur, Granada. Ed. Intercultural.

* Los autores nos han enviado este artículo revisado sobre uno que se publicó en la Revista de Cuadernos de Pedagogía, "Hacia una Educación Intercultural", n.° 264, diciembre 1997.

ALGUNOS ENFOQUES SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Ángel Lozano Bello
Susana Taravilla Nieto
Gloria Pérez Romero
Araceli Morales García
Colectivo Sevilla

ALGUNOS ENFOQUES SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
El Profesor como sujeto que aprende: implicaciones para su desarrollo

Actualmente se hace necesario un marco teórico-práctico que aporte significado, dirección y coherencia a los esfuerzos por la actualización de la función docente. Para ello es preciso trabajar con tres bloques fundamentales: el Desarrollo Curricular, el profesional y el centro.

Así pues, en cuanto a las implicaciones para el desarrollo profesional del docente vamos a resumir las siguientes:

a. Los programas de formación deben constituirse a través de necesidades reales, sentidas, percibidas por los participantes, los cuales pueden valorar y diagnosticar las mismas. En este sentido, hay que tener en cuenta que la orientación del adulto hacia el aprendizaje está centrada en la resolución de problemas de su situación actual y que la aplicación inmediata del conocimiento es la fuente de motivación en su formación.

b. El perfeccionamiento del docente no ha de limitarse a la adquisición de conocimientos, técnicas de enseñanza, sino que debe promover su desarrollo, introduciendo para ello técnicas que permitan incrementar su autoconocimiento y entendimiento del contexto y de su propia práctica, de los valores, etc..., así como de las posibilidades de mejora. Por lo tanto, en las actividades de formación es preciso contribuir a una mayor autonomía, sentimiento de seguridad, siempre, contemplando al profesor como persona y no como un simple técnico.

c. El centro, por su parte ha de ser adoptado como contexto de aprendizaje del docente. En este sentido se debería plasmar la idea de que el perfeccionamiento del profesorado va progresando a medida que se van creando culturas escolares que potencien el desarrollo del profesorado, todo ello, mediante el trabajo en equipo, la discusión y contrastación. Es por tanto desde este aspecto desde el que se pueden articular metas educativas.

d. Sería también oportuno que el profesorado participara en cada una de las fases y decisiones del diseño, desarrollo y evaluación de actividades de perfeccionamiento.

e. Finalmente tendríamos que resaltar la necesidad de contar con un apoyo o seguimiento continuo del proceso, para ello sería recomendable la presencia de agente externo que guíe y oriente el programa.

Teorías del Desarrollo en el aprendizaje adulto. La contextualización de las mismas en el campo docente

Las teorías del Desarrollo entienden que los adultos aprenden porque las transiciones son parte inevitable de la vida, así los nuevos cambios estimulan la promoción del aprendizaje y el desarrollo.

En esta sentido el aprendizaje adulto se puede explicar desde tres perspectivas:

1.- Las teorías de las tareas de desarrollo; que consideran en el campo exclusivo del docente, estadios de la carrera docentes. Así pues, diversos autores (Burke, Fessler y Christensen, 1983) señalan los siguientes periodos de la carrera docente:

• Preparación del profesorado para desarrollar un rol profesional concreto.
• Inducción, periodo donde el profesorado se socializa en el sistema.
• Construcción de competencia, donde el profesorado se esfuerza en mejorar su capacidad y nivel de destreza, buscando nuevos materiales y métodos.
• Entusiasmo y competencia, buscando el enriquecimiento como docente. En este sentido el profesorado disfruta de su trabajo y se muestra perceptivo al cambio y a la formación.
• Frustración, periodo de desilusión en donde el profesorado se cuestiona qué hace allí.
• Estabilidad y estancamiento, etapa en la que el profesorado se limita a cumplir sus obligaciones formales, no sintiendo ningún compromiso por la mejora o su desarrollo.
• Término, fase en la que el profesorado se prepara para dejar la docencia por obligación o por cambio de profesión.

2.- Teorías de los estudios de desarrollo; que concibe las transformaciones en los modos en los que los adultos construyen y hacen significativas sus experiencias.

3.- Teorías socioconstructivistas; esta teoría considera que los significados se reconstruyen, y en ese proceso, el contexto social y cultural en el que inserta el individuo juega un papel fundamental en tanto que aportan los instrumentos de mediación y signos que permiten la internalización.

Así la experiencia cultural y social se construye en base fundamental del aprendizaje. En este sentido la experiencia no se transmite directamente al conocimiento sino que el sujeto debe otorgarle significado para poder incorporarlo a aquél. El componente social del aprendizaje influye decisivamente en la construcciones por las cuales los individuos otorgan sentido a la experiencia.

En definitiva, podemos decir que la cultura y el ente social son el texto y contexto del proceso de aprendizaje, por lo tanto es preciso prescribir programas de formación que adopten como punto de partida y de llegada la cultura escolar y lo social, incidiendo en la necesidad de trabajo en equipo y colaborativo. Otro aspecto importante a resaltar es el tema de la reflexión y experimentación conjunta, los cuales son precisos de que se establezcan dichos procesos. No obstante juega un papel esencial la afectividad a la hora de reconstruir significados, con los cuales el apoyo al profesorado hay que profundizar tanto en los aspectos técnicos como afectivos para que los programas tengan éxito. (Erickson, 1987).

OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO MULTICULTURAL

Estos objetivos van dirigidos sobre todo a los promotores de la Educación Multicultural:

En primer lugar cabría mencionar a los objetivos referidos a la multicultura, en los que habría de indicar los siguientes:

- Promoción de la integración en el país de acogida.
- Promoción del conocimiento del proceso de endoculturación y de aculturación.
- La información sobre la cultura del país de origen y del país de acogida.

En segundo lugar, habría que hacer mención de los objetos referidos al multirracismo, en donde sería importante combatir prejuicios étnicos y racistas de toda índole, comprender la repercusión del tema de la etnicidad en la Pedagogía Multicultural y diferencial.

En tercer posición sería oportuno referirnos a los objetivos que aluden a la situación social, entre éstos podemos resaltar los siguientes:

- Conocer las peculiaridades sociales-históricas-culturales del país de origen y del de acogida.
- Promocionar canales de integración laboral.

En cuanto a los objetivos referidos al currículum, se cree conveniente el profundo conocimiento de las currículas.

Finalmente podemos destacar los objetivos que hacen referencia a la lengua, en donde cabe decir que la cuestión multilingüe es uno de los principales aspectos para representar la multiculturalidad.

ALGUNOS PRINCIPIOS REGULADORES DEL DESARROLLO DEL CURRÍCULUM EN LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DEL PROFESORADO

En cuanto a los principios reguladores curricular podemos indicar los siguientes:

a) Guía hacia la Integración:

Ya en la LODE se reconoce el respeto a los derechos y libertades fundamentales dentro de los principios democráticos. Así, todos los objetivos, contenidos, metodologías y actividades se orientan hacia la integración como principio básico de la Educación Multicultural; si entendemos por Multicultural. "Sistema que acepta que los valores y estilos de vida son diferentes, operando deforma que permita la igualdad de oportunidades para que todos desempeñen un papel de pleno derecho en la sociedad" (BOLTON, 1979, pp 3-7).

b) Principio de Pedagogía Intercultural:

La Pedagogía Intercultural la podemos definir como un conjunto de principios metodológicos que se aplican a la Educación Multicultural. Como características diferenciales de la Pedagogía Intercultural podemos resaltar las siguientes:

• La Unidad que conforman los Objetivos que se pretenden conseguir.
• Conocimiento profundo de los intereses consensuados por el país de origen y de acogida.
• La autenticidad.
• La responsabilidad.

pa, 1989. BOLTON, E.: "Trends in education", n.° 4; 1979.

ASPECTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS A TENER EN CUENTA PARA EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA EDUCATIVO DE CARÁCTER INTERCULTURAL

Ángel Lozano Bello
Susana Taravilla Nieto
Gloria Pérez Romero
Araceli Morales García
Colectivo Sevilla

INTRODUCCIÓN

Lo que a continuación se presenta es un programa sobre el tratamiento de la diversidad, más específicamente de la diversidad cultural, con el que se pretende asesorar y apoyar al profesorado en los principios tan importantes como la Normalización y la Atención a la Diversidad del alumnado. Es por ello importante que el alumnado se forme en una variedad de mentalidades, no sólo para la formación de un espíritu crítico sino como valor educativo.

Así pues debido a la existencia de alumnado que responde a diferencias individuales-sociales (diferencias étnicas, religiosas, etc.) se cree oportuno adoptar el siguiente plan de trabajo, centrado desde una perspectiva Intercultural.

Es importante dejar claro desde un principio que nuestras intenciones prioritarias giran en torno a la presentación de un programa en el que se
definan las líneas que deben guiar al profesorado en el desarrollo y la puesta en práctica de éste.

JUSTIFICACIÓN

La sociedad en que vivimos se caracteriza por la convivencia de distintas culturas, la llegada de éstas ha sido vista desde un enfoque Multicultural, es decir, la cultura minoritaria se adecua a los valores, costumbres y formas organizativas de la sociedad receptora. Esta posición puede potenciar actitudes de superioridad, rechazo, intolerancia, etc., por parte de la cultura mayoritaria. En base a esto, en la actualidad se pretende un cambio de postura pasándose a un enfoque del tema de modo Intercultural, es decir, se debe potenciar el conocimiento, la comprensión y el respeto a las distintas culturas en un plano de igualdad que cada vez con más frecuencia conviven en la sociedad actual.

Y bien, ¿Cuál es el papel de la escuela en todo esto?.

La escuela debe ser un reflejo de la sociedad en que vivimos. Su fin último es la incorporación del alumnado a dicha sociedad. Por tanto, ésta debe contemplar esa diversidad cultural existente en el contexto actual y no dar a espalda a este cambio social donde la mezcla cultural es cada ve mayor (chinos, africanos, marroquíes, gitanos, croatas, portugueses,...).

OBJETIVOS

¿Qué pretendemos conseguir con el desarrollo de este programa?.

Quizás los objetivos no sean grandes en número pero sí en lo que tienen de ambiciosos y por tanto, de importantes y difíciles.

En primer lugar impulsar la concepción de una escuela abierta a la diversidad y motor de conocimiento y respeto mutuo entre las distintas culturas.

En segundo lugar potenciar actitudes de tolerancia, respeto y valoración crítica en el alumnado y profesorado frente a la diversidad que se plantea en la actualidad.

CONTENIDOS

Para el logro de estos objetivos anteriormente mencionados es necesario proporcionar un conocimiento real tanto al colectivo del profesorado como al del alumnado de los aspectos más importantes de las distintas culturas.

En base a esto, se abordarán las distintas culturas entendidas cada una de ellas como el "conjunto de elementos que caracterizan la vida material y espiritual de un pueblo ". Por tanto, se presentarán contenidos referidos a indumentaria, hábitos alimenticios, música y juegos, organización familiar, vivienda, creencias religiosas, lenguajes, localización geográfica y datos históricos relevantes.

Las distintas culturas presentadas se engloban bajo la designación de mundos culturales y el criterio utilizado para el agrupamiento de éstas ha sido la proximidad geográfica. De esta forma, los contenidos están referidos a los siguientes mundos culturales: mundo latinoamericano, mundo europeo, mundo del África y mundo gitano.

También se presentan algunos contenidos enfocados a un mayor conocimiento del alumnado tanto de sí mismo (autoconcepto) como de los demás y en relación con sus iguales que serán el punto de partida para la presentación de los distintos mundos culturales.

METODOLOGÍA

¿Qué principios han de guiar nuestra práctica?.

Como rasgos muy generales, ya que cada actividad presentará detalladamente metodología así como objetivos, materiales, etc. podemos señalar los siguientes:

Implicación del profesorado en las actividades que se pretenden llevar a la práctica.

Integrar estos contenidos en áreas donde es más comprensible abarcar estos contenidos como son: Lengua, Conocimiento del Medio, Educación Física y Música. Las actividades le serán proporcionadas al profesorado semanalmente con una explicación de las mismas así como los resultados de la evaluación al término de la puesta en práctica de cada una de ellas.

• Sería conveniente que al alumnado se le impartiera una introducción teórica sobre la diversidad cultural y para ello las exposiciones de fotografías, carteles, videos, pueden ser recurrentes para el objetivo del programa.

• No obstante las sesiones pueden ir modificándose metodológica y temporalmente en los casos necesarios.

1.- Evaluación de necesidades.

1.1.-Encuesta al profesorado y alumnado:

Mediante la distribución de un cuestionario se pretende sondear los conocimientos previos que el colectivo del profesorado y alumnado posee en referencia a las distintas culturas y en especial nuestro caso más cercano: La Comunidad Gitana.

Algunos ítems que proponemos para el alumnado son los siguientes:

"¿Cuándo consideras que una persona es distinta a ti?".
"¿Crees qué si una persona es diferente a ti por algún aspecto como por ejemplo el color de la piel, la religión, etc., debe ser rechazada por los demás?. ¿Por qué?".

En cuanto al cuestionario al profesorado como ítems podemos destacar los siguientes:

"¿Se da en su clase el fenómeno del absentismo?".
"¿Cree que la escuela debe responder a la Diversidad cultural?".
"¿Se encuentra o se ha encontrado alguna vez en situaciones en las que necesitaría ayuda o consejo para responder a la diversidad cultural?".
"¿Qué tipo de profesionales cree que serían los más convenientes para tratar el tema?".

2.- Desarrollo del Programa:

Sesiones:

Las sesiones que se pretende llevar a cabo en el programa se caracterizan por la predominancia de juegos, talleres y en definitiva, tareas que propician el aprendizaje significativo, que motiven y dinamicen el quehacer diario de las aulas; de tal forma que se hagan explícitos los objetivos que guían nuestro programa.

Las sesiones estarán organizadas por temas que se corresponden con las características principales que se presentan de las distintas culturas. Así se tratarán:

• Música y Juego.
• Vivienda.
• Familia.
• Religión.
• Lenguaje.
• Sesiones de autoconcepto.

No obstante, se realizarán sesiones dedicadas específicamente a la cultura gitana, tales temas a tratar serán los siguientes:

• Origen e Historia del pueblo gitano.
• Vivienda.
• Familia y Religión.

Como ejemplo de la propuesta de actividades que presentamos, señalamos las siguientes:

PRESENTACIÓN DE LOS DISTINTOS MUNDOS CULTURALES

Objetivos:

Familiarizar al alumno con las distintas culturas que se presentan en el programa y localizar la procedencia de las mismas.

Materiales:

- Mapa del Mundo.
- Cartulina.

Organización del aula (en grupos):

Se presentará un mapa del inundo a todo el alumnado que se colocará en un lugar visible en el aula.

La clase se dividirá en seis grupos. de cinco o seis componentes cada grupo. dependiendo del total de alumnos. Tras esto el profesor/a entregará a cada grupo una cartulina con el símbolo del mundo cultural que le ha correspondido representar (africano, asiático,...) el grupo lo mantendrá en secreto.

Posteriormente y de forma ordenada cada grupo enseñará al resto su cartulina por medio de la mímica darán pistas acerca del mundo cultural que representan y el alumnado restante tendrá que adivinar el mismo.

Finalmente, cada grupo colocará su cartulina en el mapa del mundo según la localización geográfica de donde procede con ayuda del profesor/a.


ORIGEN E HISTORIA DEL PUEBLO GITANO

Objetivos:

- Acercar al alumnado con la cultura gitana.
- Comprensión el origen del pueblo gitano y de su situación actual

Materiales:

- Mapa del Mundo.
- Lápices de colores.

Organización:

Estas actividades no requieren necesariamente que los alumnos se unan por grupos. sino que es un tipo de actividad que se puede realizar individualmente.

3.- Evaluación:

La evaluación del programa se basaría fundamentalmente en la realización de un Diario por parte del profesorado que analizará el desarrollo de las distintas sesiones.

Sería importante, por otro lado, las reuniones periódicas con el Equipo que propone este programa para hacer una triangulación de información para poder responder a posibles necesidades que haya encontrado así como para incorporar sugerencias. Para poder estimar la eficacia de este programa y los posibles avances en esta difícil tarea de la diversidad, así como servir para el fomento de las autocrítica y la reflexión creemos que la evaluación es de total importancia. En consecuencia se realizará una evaluación inicial por medio de un cuestionario para el profesorado y el alumnado. Una evaluación continua mediante: la observación directa de las distintas sesiones llevadas a cabo (si es posible), el diario, entrevistas con el profesorado, lista de control y conocimientos e instrumentos que vayan surgiendo con el desarrollo del programa y, por último, una evaluación final que se basará en un estudio mediante el cuestionario, de nuevo suministrada la información tanto por el profesorado como por parte del alumnado.

4.- Conclusiones:

Pensamos que estas actividades responden a los objetivos de nuestra propuesta de intervención como son los siguientes:

La concepción de una escuela abierta a la diversidad y motor del conocimiento y respeto mutuo entre las diferentes culturas. En este sentido, se hace del alumnado el principal protagonista de las actividades, para que pueda ser identificado con las formas de vida de oros contextos culturales.

TEMPORALIZACIÓN

Las actividades se desarrollarán en sesiones durante los meses desde Diciembre hasta Mayo. En este sentido hay que decir que, ya durante los pasados meses de Septiembre y Octubre se ha llevado a cabo la fase de recogida de información, mediante cuestionario y de más datos de interés para el propósito. Seguidamente, en el mes de Noviembre se pretende analizar todas las necesidades (referidas al contexto y registrando posibles variables que inciden en él, etc.).

RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES

Como recursos materiales son necesarios los mapas, cartulinas, videos, cintas de cassettes, lápices de colores, telas de colores, diapositivas, etc.

En cuanto a los recursos humanos es preciso que el programa se lleve a cabo con la colaboración conjunta del profesorado con algún agente externo (pedagogo) para poder llevar el seguimiento del mismo, así como para poder asesorar al profesorado en caso necesario.

TERRITORIO MEC

Como "Territorio MEC" entendemos el conjunto de Comunidades Autónomas que, al no tener transferidas competencias en materia de educación, tienen las materias educativas directamente gestionadas desde el Ministerio de Educación y Cultura, parece ser que en poco tiempo este "territorio" va a disminuir. En muchos casos sería más beneficioso, aunque sólo sea porque habría una mayor cercanía a las realidades concretas de cada zona.

En los aspectos que tocamos en el presente boletín "Interculturalismo y Formación" creemos que las transferencias, si se realizan bien, proporcionaran una indudable mejoría a los temas deformación.

Aunque el Ministerio de Educación establece unos planes deformación y aunque marca las líneas generales y prioritarias, en la práctica son las Direcciones Provinciales las que, desde las Unidades de Programas, concretan estas actuaciones y prioridades. Los Centros de Profesores y recursos estimulan a los centros educativos para que se formen en diferentes ámbitos, y en muchos casos, los CPRs, recogen las propuestas del profesorado y de los propios Centros educativos.

Los grandes avances que en formación se produjeron en unos años, no sólo se han estancado, sino que, en muchos casos han ido hacia atrás.

La formación en Centros, pieza clave para la formación, sólo sigue siendo posible gracias a que determinados asesores de los CPRs se empeñan en llevarla a cabo o porque, a pesar de los pesares, los centros la realizan casi deforma autónoma sin apoyo desde los servicios formativos generales o del propio MEC.

El estimulo en investigación e innovación educativa, y los trabajos en equipo, son cada vez más difíciles de realizar con un apoyo claro de la institución educativa.

Se prioriza la "acumulación" de créditos formativos (n.° de horas) sobre la calidad de la formación.

Habría que conseguir que la formación parta de las necesidades reales del profesorado.

No obstante todo lo anteriormente expuesto no se cumple nunca a raja tabla, ni en todas partes y sobre todo como "Territorio MEC".

MADRID

REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
Siro López-Larrea
Colectivo Madrid.

LA PLANIFICACIÓN EN LA FORMACIÓN PERMANENTE

Cuando nos planteamos analizar cual ha sido el desarrollo de la formación permanente del profesorado a través de las experiencias personales, podemos correr el riesgo de fundamentarla en actuaciones concretas y puntuales que no respondan a la filosofía misma de la formación permanente y por contrario lo hagan al interés o motivación de un colectivo o parte de él en una situación, temática o momento concreto.

Por tanto, el primer aspecto a considerar es el referido a la planificación a través de un diagnóstico de la realidad socio-educativa y a un análisis de las necesidades que se desprenden de todos los implicados en el proceso educativo tanto directa como indirectamente.

Esta función planificadora corresponde a los responsables de la formación desde las distintas instituciones.

También debemos considerar el modo en que se realizan las actuaciones de formación, desde la planificación reactiva y no desde la programática. Es decir, se responde, y no siempre, a necesidades puntuales del momento y no se realiza una planificación con una perspectiva de futuro y a largo plazo.

La planificación programática se caracteriza por tener una dimensión de desarrollo a largo palazo y supone un compromiso de actuación así como de dotación de recursos independientemente de los cambios políticos que se experimenten en la localidad o país. Marca sus planes al menos en decenios y, por tanto, asegura una respuesta ante las necesidades del Sistema Educativo.

Por contrario, la planificación reactiva responde a momentos determinados, más cómoda en su desarrollo, más económica, y por supuesto nada comprometida con la respuesta a las necesidades del Sistema Educativo y, por tanto, mucho menos eficaz en sus resultados que las programática.

En este marco de falta de planificación programática nos movemos en los procesos de formación permanente. Dicho proceso queda mermado, en primer lugar por su carácter puntual y en segundo lugar por su misma falta de participación y coordinación de los implicados en el mismo.

Recuperar este marco prográmatico es básico para que se pueda desarrollar una real formación del profesorado de una forma permanente en los planos científicos, tecnológicos y humanísticos.

LA SITUACIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE

En la década pasada, de los ochenta, se pusieron en marcha los Centros de Profesores que supusieron un cambio en la formación del profesorado. Anteriormente a estos la formación se hacia por cuenta propia del profesorado, con los costes que ello suponía de forma individual o bien desde las diferentes organizaciones sociales y educativas. La creación de este importante recurso
permitió un acceso generalizado a la formación del profesorado y una actualización cara a la puesta en marcha de la Reforma Educativa.

Cubierta esta primera fase, corresponde una segunda de planificación ante las nuevas necesidades derivadas tanto del Sistema educativo como de cada contexto, pero nos encontramos con algunas consideraciones que debemos tener en cuenta:

- En primer lugar, existe un recorte considerable en la dotación de asesores para la formación en los CPRs, lo que impide que estos puedan cubrir la demanda existente desde el profesorado y las necesidades derivadas de cada contexto socio-educativo.

- Al mismo tiempo, la formación de estos asesores y su dotación de documentación que anteriormente se realizaba a través del suprimido Centro de Desarrollo Curricular, del MEC, deja a los CPRs sin esa estructura de reciclaje formativo tan necesario para la formación permanente del profesorado.

- A ello debemos sumar, como otra de la variaciones sufridas en la estructura del MEC, la masiva reducción de asesores de la Subdirección General de Formación del Profesorado y la total renovación de sus directivos y técnicos.

- Unido todo lo anterior a la puesta en marcha del traspaso de competencias plenas en educación a las diferentes Comunidades Autónomas que aún no las tienen, vemos un resultado algo inquietante para la formación en lo que a planificación de la misma se refiere.

LOS MODELOS EN LA FORMACIÓN PERMANENTE

Un análisis importante a considerar es el relativo a los modelos de formación permanente que se han ido desarrollando en estas dos últimas décadas.

La puesta en marcha de la formación como premio para la consecución de los sexenios, que no se traduce más que en una compensación económica, ha resultado ser más una trampa que un beneficio para la formación. La obligatoriedad o bien la motivación económica, no se ha visto traducida en una motivación real de respuesta a las necesidades. Basta con observar que los tipos de demandas de formación del profesorado han tenido muchas veces más que ver con lo lúdico o con el entretenimiento que con una necesidad formativa derivada del contexto concreto.

El gran gasto económico que de este tipo de actuación se ha generado no corresponde con una real planificación de las necesidades educativas. Si bien en un primer momento es una forma de crear un hábito de formación en el profesorado, la experiencia nos viene a indicar que para una parte del mismo se ha convertido en un puro trámite que hay que pasar y por tanto, su eficacia en una formación permanente no está acorde con la realidad.

La oferta de formación se ha centrado más en los intereses personales-temáticos que en la línea de capacitar a los centros para responder colectivamente a sus necesidades socio-educativas. La modificación de este tipo de modelo formativo tiene que ir encaminada a diseñar planes de formación en centros. De nada sirve, entre otros, modificar actitudes del profesorado sino se realiza colectivamente en el centro educativo. Esto es aplicable a todos los ámbitos de actuación de análisis, de reflexión, de búsqueda de estrategias, de gestión, de producción de recursos,...

PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE

Retomando lo anterior, podemos llegar a asegurar que la propuesta más válida en su eficacia en la formación permanente es aquella que se desarrolla conjuntamente con todo el profesorado de un centro educativo.

El hecho de que se desarrolle este planteamiento, lleva implícito considerar la formación como una necesidad derivada del contexto socio-educativo y no de los intereses personales de formación, que si bien son importantes, han de ir en otro plano.

Evidentemente este planteamiento lleva una implicación de otros agentes educativos como son la inspección, los equipos de orientación y los asesores de formación. Conjuntamente con el profesorado del centro marcarán los niveles de necesidad y los planes de formación.

La calidad educativa, tan cacareada en los dos últimos años por el MEC, ha de pasar necesariamente por este diseño formativo en centros, no para unos centros solamente sino para todos.

Por tanto aquí se distinguen claramente dos tipos de formación necesaria en cada centro educativo y que debe asegurarse desde la planificación: por una parte la referida a las respuestas colectivas que se den conjuntamente con toda la Comunidad Educativa y que tiene su marco básico en la elaboración y desarrollo de su Proyecto Educativo de Centro y, por otra, la derivada de los aspectos técnicos y didácticos de las diferentes materias educativas y que tienen su marco en el Proyecto Curricular de Etapa y en la Programación de Aula.

Planificar en esta línea supone responder a la programación sistematizada y continua, la cual necesita de marcos de supervisión de cara a si está siendo una respuesta real a las necesidades
educativas generales del Sistema y a las concretas derivadas del contexto y, necesita, al mismo tiempo, de la implicación coordinada de los diferentes implicados en la formación permanente.

Asegurar al profesorado los complementos económicos establecidos para formación y dotar de un marco motivador que facilite las respuestas educativas en calidad es una tarea pendiente y que si bien es cierto que se desarrolla en muchos centros educativos, también lo es que no llega a la totalidad de los mismos y queda más al arbitrio de la sensibilidad del profesorado que de las motivaciones que se puedan generar desde las propia administración educativa, y en este caso concreto desde los responsables de la formación permanentes

LA CONFUSIÓN EN LA FORMACIÓN SOBRE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Luis F Martín Lluch
Colectivo Madrid.

Me atrevería a decir que la educación intercultural es un concepto, prácticamente desconocido para la mayoría del profesorado. Es más, podría afirmar que no solamente es desconocido sino que sistemáticamente es confundido con otros conceptos que son importantes pero no son educación intercultural, como por ejemplo Educación Compensatoria, Educación en valores, Educación para la Tolerancia, Educación para el Desarrollo, ..., todos estos conceptos tienen puntos en común con la educación intercultural y entre ellos mismos, pero cada uno de ellos tiene un significado distinto y no se pueden confundir unos con otros.

No es una mera cuestión de términos, creo que es una cuestión ideológica. A veces la confusión esta dirigida por la moda del momento, así el término Educación Compensatoria ya no llama la atención y lo que se refiere a Educación Compensatoria se "vende" como Educación para la Tolerancia, Educación Intercultural.., cuando en ningún caso son sinónimos.

Aunque esto no sucede sólo en Madrid, los ejemplos a los que me referiré si son en Madrid, ya que es la realidad que mejor puedo presentar.

La formación en Educación Intercultural se está planificando y realizando, casi exclusivamente en centros donde asisten alumnos que pertenecen a diferentes países o que son miembros de minorías étnicas (sobre todo si estos alumnos presentan algún rasgo físico diferenciador, tono de piel, ojos rasgados, ...).

¿Es qué no existen diversidades culturales en todos los centros educativos?. ¿Hay centros con alumnos madrileños de pura cepa?. ¿No hay alumnos originarios de otras zonas del Estado en casi todos los centros?. Y aunque así fuese, ¿Es qué estos alumnos van a vivir o viven en una realidad monocultural?.

Esta formación en Educación Intercultural se asocia desde las Instituciones formativas (y no sólo desde el MEC, CPRs, CAM, ... sino desde Asociaciones, sindicatos, ...) casi siempre con Compensación de desigualdades y en concreto con Educación Compensatoria.

Lo más grave, a mi modo de ver, es que en muchos casos, cuando se ofrece formación denominada de Educación Intercultural se da prioridad para que participen en ella al profesorado de apoyo en Educación Compensatoria. Esto no lleva más que a procesos acelerados de asimilación y de segregación, en lugar de crear relaciones interculturales y de integración social real.

¿Es qué el profesorado que no es de apoyo, o sea los tutores, los especialistas en determinadas materias, los de diferentes departamentos, ..., no tienen que enseñar en la diversidad? ¿Es qué estos profesores y profesoras no tienen alumnos que necesitan aprender a convivir en una sociedad multicultural y a entender y conocer diferentes visiones culturales?.

Fijémonos ahora, sólo en el ámbito de la formación en Educación Compensatoria. ¿Por qué se prioriza al profesorado de apoyo de compensatoria a la hora de formarse en Educación Intercultural e incluso en Educación compensatoria?. ¿Por qué se les da toda la responsabilidad formativa y de actuación en Educación Compensatoria y en Educación Intercultural? (En algunos lugares a este profesorado no les llaman profesores de apoyo de compensatoria, les llaman profesores de Educación Intercultural, ¡ "vaya lió"!). ¿Es qué un tutor o tutora, un "profe" de matemáticas, un director o directora, un profesor de Educación fisica, un profesor de Educación Infantil, un profesor de química, no debe compensar?.

En caso de compensar algo, todo el centro, es más todo el Sistema, debe compensar, y no sólo un profesor de apoyo. ¿O es qué lo que se pretende es "echar" a determinados niños/as y jóvenes fuera de la clase, o del Sistema, para que se compensen?. ¿Quién compensará a los que no se les compensa con los profesores de apoyo, o sea a los que denominan "normales"?. ("El compensador que los compense buen compensador será").

Esto de la Compensación es otro tema, pero que debo tocar necesariamente cuando estoy reflexionando sobre la Educación Intercultural porque, al menos en Madrid, la formación que se da al respecto siempre está escondida tras de ella la Compensación de desigualdades (en su planificación y desarrollo ocupa la mayor parte del tiempo formativo a la Educación Compensatoria). También se asocia mucho a Educación para el Desarrollo.

Evidentemente cuando se realiza formación sobre Educación Intercultural se tiene que abordar como influye en estos procesos el que no exista una igualdad real de oportunidades, ya que no se dará procesos reales de relaciones interculturales si uno ve y vive al otro como inferior o superior y utilizando mecanismos de poder de una parte sobre la otra.

Por otro lado la formación que se está dando al respecto se está realizando en cursos, muchos fuera de los CPRs (en Asociaciones, en Universidades...), casi ninguno en los centros docentes, como "proyectos de formación de centro", sin partir de sus propias realidades y contextos, en base a los propias posibilidades del centro y con el fin de mejorar globalmente la escuela o Instituto.

Esto implica que a estos cursos asistan sobre todo profesores de Ciencias Sociales, como mucho de Lengua, algunos de Primaria e Infantil, bastantes profesores de apoyo de compensatoria, algún orientador o que forma parte del equipo de orientación, algún trabajador social y algún estudiante de Magisterio. Pero hay pocos profesores de Matemáticas, Ciencias Naturales, Educación Física, Música,... pocos Jefes de estudio o Directores,... pocos asesores de formación de las diferentes áreas o materias, pocos inspectores,...

Es indicativo, o la menos curioso, que en el ámbito de la Educación del Ocio y Tiempo Libre, la formación de la Educación Intercultural está teniendo mucha más seriedad, mucha más coherencia y, por lo tanto, muchos más progresos (en la elaboración de materiales, estrategias, metodologías, actividades,...). La educación "formal" tiene todavía mucho que clarificar, al menos en Madrid, en cuanto a la formación sobre Educación Intercultural, y por la gran confusión reinante, también en la formación sobre Educación Compensatoria.

Quizás lo que hay que clarificar primero es lo que se desea hacer en los centros con respecto a la diversidad del alumnado en sus diferentes facetas. La LOGSE lo deja bastante claro, pero parece que esta Ley General no es más que para unos pocos ciudadanos. Una vez se decida y se entienda lo que la LOGSE promueve con respecto la tratamiento de la diversidad se deberá realizar una formación coherente para que el profesorado, y demás profesionales que trabajan en la educación, podemos hacer realidad un tratamiento educativo que no sólo respete las diferentes realidades diversas (sociales, culturales, económicas, de capacidades, de sexo, de... ), sino que sea capaz de integrar e interrelacionar equilibradamente todas ellas en los procesos educativos ordinarios del día a día y que lo sepan, puedan y tengan que hacer todos y cada uno de los profesores y profesoras.

ARAGON

José Luis Terol
Asociación Aragonesa para la Promoción y defensa de los derechos de
la infancia y la adolescencia
Zaragoza

En la formación estamos proyectando muchas de nuestras expectativas, ansiedades, ilusiones y frustraciones. Hay una "dramatización excesiva de la formación que, para bien y para mal, la sobrecarga con lastres que desbordan lo formativo. Las acciones y los espacios formativos pueden oxigenar y abrir rendijas en cualquier realidad pero no son el agua bendita o la referencia totémica con que solucionarlo todo.

En general, y en la práctica, solemos vivir una cultura de la formación que pivota demasiado (¿y nos tranquiliza la conciencia?) sobre cursos y jornadas; cursos que nos ayudan pero están poco conectados o incorporados a las dinámicas cotidianas de nuestra tarea. Aquí está el meollo de la cuestión: que en una formación que está totalmente orientada a la implicación y a la participación, la práctica y la experiencia propia y del equipo son el principal filón formativo, haciéndose urgente e irrenunciable avanzar por la senda de la acción-reflexión-acción.

En la medida en que nos sintamos reflejados en una tan gruesa descripción de la realidad puede servimos el ir procediendo, como marco y orientación general a una inversión de la pirámide:

En cambio de la acción-reflexión todos somos aprendices. Superar los miedos a equivocarse, percibir el contraste permanente sobre nuestra tarea como enriquecedor y posibilitador más que amenazante y controlador, alimentar la actitud de búsqueda... Son algunas de las actitudes en las que debemos creer más.

Modelo y estilo de formación: una formación en clave de acompañamiento para la participación.

Hablar de modelos, métodos o estilos suele resultar complejo y bastante engorrosos, sin restar un ápice a su importancia o trascendencia. Aquí, tratando de huir a duras penas de la grandilocuencia de las palabras, tratamos de enfatizar y subrayar algunos aspectos que configuran un perfil o una dirección colectiva hacia la que se pretende ir caminando y, desde la que mirarse y evaluarse.

1.- Del curso a los procesos o itinerarios formativos:

El resto es ir provocando un giro en nuestra cultura práctica de manera que la formación pierda ese carácter de excepcionalidad, incorporándose a las dinámicas más hondas de nuestro hacer cotidiano. La clave de la educación permanente y de la búsqueda constante debe pasar del tópico al estilo que va generando consecuencias prácticas, organizativas, metodológicas, relaciónales, etc.

2.- Método inductivo: acción-reflexión-acción, protagonismo y participación:

Siendo la propia práctica y experiencia el principal caudal de formación, el proceso formativo debe mantenerse alejado de esquemas pasivos y partir siempre del protagonismo y de la participación de todos y cada uno. No va de especialistas y de adoctrinamientos desde fuera, sino de acompañamiento y de aprendizaje mutuo. Se trata de algo más parecido a la artesanía.

A partir de los propios análisis, esquemas y practicas cotidianas, intentamos, mediante el contraste y el diálogo, la profundización y superación de nuestros propios esquemas, seguridades y posicionamientos (ayudar a ver y mirar de otra manera).

3.- Aprender juntos:

Aunque nos parece fundamental favorecer y potenciar los itinerarios personales de formación, consideramos el equipo como el espacio privilegiado para el desarrollo de las acciones formativas. En este sentido, y como criterio general, apostamos por una formación que no pivote sobre la especialización y sobre la diferenciación de los destinatarios, sino que tienda a favorecer los itinerarios colectivos de voluntarios y profesionales y que se desarrolle lo más posible desde la pluralidad y los intereses diversos de los equipos.

4.-Formación englobante, integradora y globalizadora: para el cambio personal, grupal, colectivo y estructural:

Las diferentes acciones formativas que se planteen los equipos, deberían pasar con facilidad por diferentes elementos: ideológicos, metodológicos, análisis políticos... Esta perspectiva puede favorecer la generalización de una pedagogía coherente e integradora.

Por otra parte, toda acción formativa debe estar atravesada por un profundo sentido de esperanza y utopía, basándose más en los signos y las oportunidades para el cambio que en las necesidades no cubiertas o los bloques existentes.

5.-Para tejer redes: como elemento de cohesión y coordinación:

Con la mejor voluntad es muy común que se monten chiringuitos, también en lo formativo. Una estrategia que parta del acercamiento positivo, del conocimiento y del reconocimiento de otros espacios formativos distintos del propio, es urgente para superar la fragmentación e introducir mayor sencillez y coherencia dentro de la necesaria y rica diversidad. Se trata de pasar del desconocimiento, de los circuitos paralelos y de la competencia latente aun marco de interacción y complementariedad.

6.-Con las ventanas muy abiertas:

Escuchar otras voces, acercarse y comprender otras cosmovisiones, atender a las diversas ciencias ha de ser un criterio muy importante en los itinerarios formativos, para la formación permanente de los diferentes profesionales.

Sólo con muchas antenas desplegadas y estando atentos a los muy diversos observatorios y vigías podemos pretender que las humildes acciones emprendidas desde cualquier equipo puedan resultar mínimamente significativas e innovadoras.

Desde este punto de vista se deben consolidar relaciones y cooperaciones entre diferentes organizaciones, instituciones y redes de colectivos, también en lo formativo.

CASTILLA LA MANCHA

Cuca Gálvez Aguiló
Colectivo C. la Mancha
Toledo

Se preguntan en muchas instituciones, a las que llegamos recabando información sobre el estado de la formación en Interculturalidad, que para qué diablos queremos conocer tales daos, que a quién le importa la situación de la formación en la Interculturalidad, y a quién le importa la Interculturalidad misma.

Estamos saturados de leer, y de oír, y ya nos hemos convencido de ello, que las palabras : Intercultura, Educación Intercultural, etc., se han ido vaciando de contenido para albergar en su definición ideologías diversas e incluso contradictorias, para encerrar conceptos diferentes dependiendo de quién las pronuncie y para enmascarar filosofías bien distintas y, en ocasiones, incluso, perversas. Sabemos que al nacimiento de un término relativamente nuevo todos quieren asistir e imponerle sus cualidades y matices, sus "dones" como si de una princesita de cuento se tratara; y, con la facilidad que otorga la varita mágica, todos quieren obsequiar a la "nueva" con alguna impronta personal. Bien es verdad que las palabras y sus contenidos son vivos, dinámicos, y los usuarios de las mismas hacemos figuras de plastilina con ellas, pero cuidando de no desfigurar demasiado su lectura, su color, o de otro modo, ya no servirían para comunicarnos.

Algo parecido ha sucedido quizá, con el término Intercultura y su significado. De pronto, todos quisimos utilizarlo, jugar con él; y tal vez se deformó en exceso, perdió para muchos su textura y su color.

En cualquier caso, en Castilla la Mancha, donde casi todo llega tan tarde, tan ralentizado, no podemos decir que nadie se haya preocupado del término. Pero eso no garantiza que se hayan desarrollado Programas de Formación.

Es cierto que el Año Europeo contra el Racimo ha presionado a ciertas instancias políticas, qu& los euros han empujado a las Consejerías y les han exigido papeles que demuestren que se ha roto alguna lanza a favor de la Intercultura. Y no es menos cierto que esa lanza la han roto Asociaciones regionales o locales, federaciones,..., consiguiendo encuentros, mesas redondas, convivencias, juegos educativos y los inevitables "días de...". En una zona como la nuestra puede considerarse un logro esta recopilación de actividades, pero no todas son igualmente formativas, no todas son interculturales, ni abogan por la Interculturalidad, y no todas son sentidas y vividas de la misma manera por sus organizadores y participantes. Y la pregunta más dolorosa:

¿qué ideología subyace a toda esta parafernalia que acaba siendo un listado firmado por la Consejería de turno?.

Los CITE de CCOO han intentado establecer una red de formación y sensibilización en cuanto a inmigrantes se refiere, con lo que limitamos sensiblemente, como puede deducirse, su actuaci6n Intercultural, que así deja ya de serlo. Los receptores de esta Formación son a menudo- los propios inmigrantes, con lo que el círculo viciado se cierra una y otra vez sobre los mismos individuos. Cuando la formación se dirige a chicas y chicos en edad escolar, ésta versa sobre la inmigración casi exclusivamente; al igual que los contactos mantenidos con los medios de comunicación. Es muy encomiable la labor que se está desarrollando en estos niveles, pero podemos afirmar que no es una Formación en la Interculturalidad tal y como es entendida, desde hace ya varios años, por los miembros de esta Asociación.

Los CPRs tienen algo menos que ofrecer, pues en esta época de Reformas y Contrarreformas se priorizan temas más "oficiales", más "prescriptivos". El profesorado no siente la necesidad de formarse en la Interculturalidad hasta que un par de caritas, que se le antojan diferentes, comienzan a angustiarle y a ponerle en la boca expresiones manidas de tanto estar en otras muchas bocas:

"¿qué hacemos con ellos?". Y se pide hora para la consulta, como si fuéramos a la Seguridad Social, pero en el CPR no hay médico que le extienda la receta. Y hasta allí ha llegado también el medicamentazo: no hay respuestas. Y lo que es peor: si hasta ahora ha habido alguna búsqueda de solución compartida, el presente y el futuro de los CPR la hacen hoy prácticamente imposible: no hay medios, no hay personal, no hay recursos, no hay respuestas.

El Director de un CPR comentaba que hace doce años comenzó a hervir un pequeño grupo que manejaba términos como "culturas", "grupos culturales", "gitanos" como algo absolutamente novedoso en esta zona. Y al grupo se le dejó hacer. Es cierto que aquello interesaba solo a unos pocos, pero se movía, tocaba teclas que desafinaban en los oídos más tranquilos, más conservadores, más cómodos.

El Director, con gran experiencia ya sobre sus hombros, reconocía que aquello duro unos años, y tuvo su curva, como una campana de Gauss, gracias a las individualidades que organizaban aquellos seminarios y Grupos de trabajo con mayor o menor éxito.

Y, por fin, se quejaba del descenso en la intensidad y vitalidad del trabajo al ir cambiando el perfil de las personas implicadas, al ir desapareciendo las mismas, demostrando así que no existía una estructura sólida de formación en Educación Intercultural, sino solo voluntades, unas personas que lo vivían y lo contagiaban, o, a veces, simplemente, volaban tercamente con su zumbido de moscardón, estropeándoles a muchos la siesta.

Ahora este Director, y con él muchas otras personas, se preguntan dónde quedará la formación. Este curso pasado ni siquiera ha existido ya ningún grupo, ningún trabajo sobre Educación Intercultural. La Administración lo ha dejado morir.

Recursos y Materiales

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J. Salinas / X. Lluch
La diversidad cultural en la práctica educativa.
Materiales para la formación del profesorado en educación Intercultural.
Ed.: MEC - CIDE. Madrid

Se trata de un material concebido para la formación del profesorado en educación Intercultural. Por esta razón se ha estructurado en tres partes relacionadas entre sí.

La primera parte desarrolla el marco teórico de la educación intercultural a través de contenidos como la conceptualización de la cultura, la percepción de la diversidad cultural, los diversos modelos y enfoques educativos en el tratamiento de la diversidad, la relación entre diversidad cultural y marginación, el tratamiento de la diversidad cultural en la Reforma así como propuestas de intervención educativa intercultural (en cuanto a proyecto educativo, desarrollo curricular, metodología, materiales,...).
En este marco teórico se van introduciendo indicaciones que relacionan el mismo con las actividades yios recursos que pueden utilizarse en su tratamiento y que pueden encontrarse en los dos siguientes bloques.

La segunda parte se compone de un conjunto de actividades para que el profesorado trabaje los contenidos estudiados en el marco teórico.

Por último se incluye un extenso capítulo denominado "Guía de recursos", donde se ofrecen, por una parte, algunos textos seleccionados para utilizar en las sesiones de formación y, por otra, una relación de bibliografía, recursos y directorio sobre los temas tratados.

INDICE

Presentación 7

I.Marco Teórico 11

1. lntroducción 13
2. La conceptualización de la cultura 17
3. ¿Cómo percibimos las culturas?.Estereotipos.Perjuicios y discriminación 23
4. Perspectivas de tratamiento educativode la diversidad cultural 31
5. Educación Intercultural: la escuelacomo cruce de culturas 37
6. Diversidad cultural, marginaciónsocial e intervención educativa 45
7. La diversidad cultural en el contextode la reforma educativa 49

- Introducción 49
- Pluralismo cultural y reforma curricular 50
- Diversidad cultural y constructivismo 50
- La variable cultural comoadjetivo de diversidad 52

8. La diversidad cultural en el contextode los centros escolares 55

- Ámbito de intervención 55
- Educación intercultural y proyectoeducativo 56
- Análisis del contexto 58
- Señas de identidad 60
- Objetivos 62
- Organización 64
- Proyectos curriculares de etapa 65
- Introducción 65
- lnterculturalidad y transversalidad 68
- Algunos aspectos del Proyectocurricular 70
- Programaciones y propuestas parael aula 72
- El marco didáctico del aula 72
- Materiales curriculares para la Interculturalidad 77
- Para la elaboración de unidadesdidácticas "lnterculturales" 79

II. Actividades 85

Introducción. 89

Actividad 1. La conceptualización de la"cultura" 93
Actividad 2. Conceptualización de lacultura e intervención escolar 96
Actividad 3. La dificultad de definir culturalmente los grupos humanos 98
Actividad 4. La propuesta interculturalen nuestro contexto social 100
Actividad 5. Diferentes enfoques sobre la multiculturalidad en los centros educativos102
Actividad 6. Diversidad cultural y marginación social (I) 105
Actividad 7. Diversidad cultural y marginación social(II) 107
Actividad 8. Análisis del contexto paraUn PEC intercultural 109
Actividad 9. Notas de identidad paraun PEC intercultural 111

Actividad 10. Objetivos para un PEC intercultural 113
Actividad 11. Diversidad cultural en elcentro escolar: un conflicto devalores(l) 116
Actividad 12. Currículum y transversalidadde la interculturalidad 120
Actividad 13 Currículum y diversidadcultural. 123
Actividad 14. Diversidad culturalen el centro escolar: un conflicto devalores (II) 125
Actividad 15. Diversidad cultural en elcentro escolar: un conflicto devalores (III) 130
Actividad 16. Diversidad cultural enel centro escolar: un conflicto devalores (IV) 134
Actividad 17. Sobre la multiculturalidadsocial (I) 138
Actividad 18. Sobre el cambio cultural . 144
Actividad 19. Cultura y mestizajecultural 149
Actividad 20. Estereotipos yprejuicios(l) 154
Actividad 21. Estereotipos yprejuicios (II) 159
Actividad 22. Estereotipos yprejuicios (III) 164
Actividad 23. Estereotipos yprejuicios (IV) 168
Actividad 24. Sobre lamulticulturalidad social (II) 172

III. Recursos 173

1. Textos de apoyo 175
2. Gráficos 215
3.Bibliografía, materiales y directorio 225

- Introducción 225
- Educación Intercultural 228
- Ámbitos relacionados con eltratamiento educativo de la diversidadsocial y cultural. Referencias derecursos materiales 241
- Educación en valores y transversalidad. Educación moral y cívica 242
- Funcionamiento grupal.Participación 246
- Educación para la paz 248
- Relaciones Norte-Sur. Educaciónpara el Desarrollo 249
- Migraciones 249
- Racismo y xenofobia. Educaciónpara la convivencia democrática 249
- Educación para la tolerancia 249
- Desventaja, marginación,inadaptación social y educación 264
- Repertorio de literatura infantil 271
- Algunas guías de recursos 275
- Direcciones de interés 276
- Información y documentación 276
- Además de facilitar informacióny documentación, desarrollan unalabor educativa 281
- Coordinadoras, colectivos, asociaciones y ONGs que pueden facilitar un mayor conocimiento de contextos específicos. 286

V.V.A.A. (1998)
Vivamos la diversidad.
Ed. La Catarata.

Vivamos la diversidad es un proyecto que parte de las experiencias de los talleres realizados por personas de diferentes culturas que viven en Cataluña. Talleres dirigidos a los escolares y con el objetivo de que conozcan tanto sus características de vida (historia, costumbres, organización social, lengua, tradiciones, artesanía...) como favorecer la convivencia mutua. Pretende ini ciar la reflexión en tomo a la interculturalidad con la idea de ayudar a cuestionar estereotipos y prejuicios. Al mismo tiempo transmitir que la diversidad puede ser una fuente valiosa de enriquecimiento personal y cultural.

Estos materiales didácticos del proyecto dan orientación sobre la manera de llevar a cabo el trabajo en el aula.

Proporcionan un conjunto de actividades que facilitan el acercamiento a las cuatro culturas que proponen:
Magreb, África negra, Centro y Sur-América y el Pueblo Gitano.

Están estructurados de manera que cada subapartado es independiente del resto pudiéndose trabajar por separado.
Facilitando que el profesor o profesora pueda elegir aquello que considere más oportuno a las necesidades pedagógicas.

Su apuesta es la de conseguir despertar en los alumnos la sensibilidad, el acercamiento y respecto a otras culturas con las que convivimos.

Contenidos

Aspectos introductorios 13

1. Reflexiones sobre el trabajointercultural en la escuela 15

2. Trabajo con los preconceptos. 21

2.1. Temas generales 21
2.2. La emigración. 23
2.3.Temas referentes a las diferentesculturas 24

3. Todos somos diferentes, perono todos estamos discriminados 31

3.1. Cualquier clasificación esarbitraria 31
3.2. Diferencias, desigualdades ydiscriminaciones 32
3.3. Hablemos de prejuicios 33
3.4. Sobre el concepto de raza 34

4. Minorías étnicas y nacionales 41

4.1. ¿Todas las personas tenemosuna identidad cultural? 41
4.2. ¿Qué es una minoría? 42
4.3. Situaciones límite: el nazismoy el franquismo 43

5. Movimientos migratorios: unahistoria que viene de lejos 46

5.1. Las primeras migraciones 48
5.2. Las personas de Europa yEspaña emigran 49
5.3. El hecho migratorio 51

6. La inmigración aquí y hoy .53

6.1. Unos cuantos datos sobre losinmigrantes en España 53
6.2. Las mujeres inmigrantes 56
6.3. Las y los inmigrantes nos loexplican 58
6.4. ¿Qué pensamos? 60
6.5.Sobre la Ley de Extranjería ......65

7. La diversidades una riqueza 67

El Magreb 69

1. Hagamos un poco de historia 71

1.1. Una de moros y musulmenes 73
1.2. El esplendor de Al-Andalus 76
1.3. El colonialismo en el Magreb 79

2. Acerquémonos al Magreb 82

2.1. La religión 84

2.1.1. El Islam 84
2.1.2. Islam y comunidad 84
2.1.3. El corán 84
2.1.4. Los cinco pilares del Islam 85
2.1.5. Las prohibiciones de la ley islámica 85

2.2. Las costumbres 80

2.2.1. La vida de cada día 90
2.2.2. El comercio y la artesanía 90
2.2.3. Tomar allá: una muestra de hospitalidad. 91
2.2.4. La henna 91

2.3. ¿Has visto como escriben losárabes? 96

2.4. Las mujeres magrebíes 98

3. Una cultura más cercana de lo que pensamos 100

3.1. Lo que los musulmanes nos dejaron 102
3.2.Aportaciones en la arquitectura 105
3.3. Sonidos árabes en nuestra música 106

4. ¿Y ahora, qué? 110

4.1. Hablemos de... Marruecos 112

4.1.1. Cuatro cosas generales 112
4.1.2. En 1981 hay una revuelta en Marruecos 115
4.1.3. El paro también es un problema 115
4.1.4. Ahora bien, ¿cómo se llegó a esta situación? 116
4.1.5. Una doble dependencia 117
4.1.6. La trampa de la deuda 118

4.2. Situación actual de losinmigrantes magrebíes en España 120

4.2.1. Los datos y el porqué de la inmigración 120

4.2.2. El Euroislam 123
4.2.3. La situación laboral 123
4.2.4. Las vacaciones 125
4.2.5. La literatura de la emigración 125
4.2.6. Las mujeres inmigrantes 126

África Negra 131

1. Hagamos un poco de historia 133

1.1. El fenómeno esclavista en elÁfrica negra 134
1.2. La colonización de África 137
1.3. Estados actuales: mapa políticode África 141

2. Acerquémonos al África negra 142

2.1.Las lenguas de África 143
2.2. Costumbres y religionestradicionales 146
2.3. Ecología humana 148

2.3.1. Adaptación al medio: pueblos y etnias de Africa negra 148
2.3.2. Formas de vida y modos de producción 154
2.3.3. La selva tropical africana 158

3.Una cultura más cercana de loque pensamos 165

3.1. La tradición oral: cuentos yleyendas 167

3.1.1. La leyenda de Seridje y la leyenda de San Jordi 169
3.1.2. Huérfana de madre y Los tres enanitos del bosque 170
3.1.3. La falsa prometida y La pastora de ocas 174

3.2. Influencias africanas en lamúsica contemporánea 179
3.3. El papel de la mujer africana 185

4 ¿Y ahora qué? 187

4.1.Situación actual de los estadosafricanos 188
4.2. Situación actual de las y losinmigrantes africanos en España 196

Centro y Sudamérica 201

1.Hagamos un poco de historia 203

1.1.¿Quién descubrió América? 205
1.2. Las sociedades indigenas de Centro y Sudamérica 207

1.2.1. Los aztecas 209
1.2.2. Los mayas 211
1.2.3. Los incas 214
1.2.4. Los indios de las Tierras Bajas 216
1.2.5. Los mapuche 218
1.2.6.Los selkman 220

1.3. ¿Qué dicen los indios sobrela Conquista? 221
1.4. Explotación económica en laépoca colonial 225

1.4.1. La unidad de España y la expulsión de judios y moriscos 226
1.4.2. Los europeos explotan las colonias esclavizando indios y negros 227

1.5. La creación de los estados americanos modernos 232

2.Acerquémonos a Centro ySudamérica 238

2.1. La carta del indio Seattle 239
2.2. El día que los aztecas sedivierten con sus difuntos 246
2.3."Y el Gran Espíritu creó lahumanidad" 249
2.4.Mocambos de la Amazonia 252

3.Una cultura más cercana de loque pensamos 254

3.1. Música ranchera para hablar deMéxico 256
3.2. El maíz y la patata: alimentode los esclavos en América y de lospobres en Europa 259
3.3. Las selvas tropicales: la mitadde la vida del mundo 261

4. ¿Y ahora. qué? 263

4.1. Deuda externa, deuda eterna 265
4.2. La dependencia económica 271

4.2.1. El estrangulamiento externo 271
4.2.2. La deuda externa 275
4.2.3. Ha aumentado la pobreza 279

4.3. La emigración de los europeoshacia América 282
4.4. La emigración de los americanoshacia Europa 285

Pueblo Gitano 289

1. Hagamos un poco de historia 291

1.1. Los orígenes del pueblo gitano 293

1.1.1. Su aparición en Europa 293
1.1.2. La llegada a la Península 296

1.2. La persecución del Pueblo Gitano 300
1.3. Del siglo XVIII la siglo XX 306

1.3.1. El período de tolerancia (siglo XVIII) 346
1.3.2. Situación en los siglos XIX y XX 308

1.4. Una ojeada a las leyes a lo largo dela historia 311

2. Acerquémonos al pueblo gitano 313

2.1. Una lengua tan cercana y tandesconocida 315
2.2. Una forma de entender la vida 320

2.2.1. La familia y la solidaridad 320
2.2.2. Sastipen ta Ii (salud y libertad). Saludo gitano 322
2.2.3. El cuento de EL GITANO ASTUTO 324

2.3. Un pueblo sin territorio. Un puebloviajero 332

3. Una cultura más cercana de loque pensamos 334

3.1. El cantehondo 335
3.2. El romancero gitano de Federico García Lorca 339
3.3. iQué canguelo. Chaval! 341

4. ¿Y ahora, qué? 342

4.1. ¿Cuántos son? 344
4.2. Las ocupaciones de los gitanos y gitanas 350

4.2.1. La cultura gitana y el trabajo 350
4.2.2. Un pueblo viajero que se adapta al medio 352
4.2.3. Datos estadísticos 354
4.2.4. La venta ambulante: un ejemplo de actividad económica del Pueblo Gitano 356

4.3.La escolarización 357
4.4. La vivienda 386
4.5. El asociacionismo gitano 370

Referencias bibliográficas y Recursos 373

F. Carbonell (1995)
Inmigración: diversidad cultural, desigualdad
social y educación.
Ed.: MEC - CDC. Madrid.

Ofrece unas reflexiones, fundamentalmente teóricas, que nos pueden ayudar a entender las razones que motivan determinadas situaciones sociales y educativas en los procesos de atención a la diversidad cultural, cruzándolo con los aspectos de desigualdad social que en muchas ocasiones se producen.

También aporta unas buenas reflexiones sobre la realidad social y cultural de la población inmigrante, así como datos al respecto.

Aborda los aspectos relacionados con el conflicto cultural y apunta los principios fundamentales que hay que trabajar en educación desde la perspectiva de la educación intercultural.

Es un material indicado para la reflexión individual, posibilitando la puesta en común y debate posterior en grupo sobre los aspectos que trabaja. Por ello puede utilizarse, todo él o algunas partes, para sentar las bases conceptuales previas a la puesta en práctica de las acciones educativas que el profesorado desarrolle para la atención a la diversidad cultural y social.

Es útil para los educadores de cualquier etapa educativa, aunque es posible que por la forma en que se abordan los temas se aproxime algo más al de Secundaria. También puede ser de mucha utilidad para los educadores que trabajan en el ámbito de la educación no formal.

Se articula en dos grandes bloques. El primero, "Inmigración del Tercer Mundo. Causas y consecuencias sociales", aborda los aspectos referentes al fenómeno migratorio, tocando aspectos como: ¿quiénes y por qué emigran?, la inmigración en la Europa contemporánea (historia y situación actual), y la inmigración extranjera aquí y ahora. En este primer bloque también se trata uno de los aspectos más importantes y que es muy clarificador: el conflicto interétnico. Se estudian conceptos como diversidad, diferencia y desigualdad, ¿razas humanas o raza humana?, dos conceptos clave: natura y cultura, el rechazo y la exclusión.

En el segundo bloque, que Carboneil titula "La Educación ante la diversidad étnica", se analiza la realidad multicultural en la escuela, reflexionando sobre aspectos como identidad e identificación, identidad étnica, marginación social y educación, conflicto interétnico e intervención educativa. Finaliza este análisis de la realidad multicultural con el tratamiento del conflicto intercultural y la actuación educativa. En el final de este bloque, el autor nos indica algunas propuestas para una educación intercultural concienciadora y termina con unas reflexiones sobre actitudes básicas para un educador intercultural.

Ofrece una extensa referencia bibliográfica, ya que es un trabajo bien fundamentado que aborda los temas con rigor.

Índice

Introducción 9

I. INMIGRACIÓN DEL "TERCER MUNDO" CAUSAS Y CONSECUENCIAS SOCIALES

1.El fenómeno migratorio 17

¿Quién y porqué emigra? 17
La teoría de las tres "D" 19
La inmigración en Europacontemporánea: historia y situaciónactual 23
Breve recorrido histórico 23
Las países de la Europa meridional: deemisores a receptores de inmigrantes 25
Situación actual de los trabajadoresextra-comunitarios. 28
La inmigración extranjera aquí y ahora 33
Nuestra "necesidad" de inmigrantes.Las tasas de paro y la economíasumergida 39
Perfil de nuestra inmigraciónExtra-comunitariaria.Problemas 40

2.El conflicto interétnico 45

Diversidad, diferencia y desigualdad 45
¿Razas humanas o raza humana? 49
Dos conceptos clave: natura y cultura 56
El rechazo y la exclusión 61
El etnocentrismo 62
La xenofobia y el racismo 66

II .LA EDUCACIÓN ANTE LA DIVERSIDAD ÉTNICA

3. Multiculturalismo en la escuela 77

La identidad y la identificación 77
Individuación "versus" gregarización 77
El "choque intercultural" 82
El niño inmigrante: conflictos en laconstrucción de su identidad étnica 86
Identidad étnica, marginación social y educación 91
¿Qué entendemos por integración? 91
Lo diversidad étnica en las escuelas 96
Conflicto interétnico e intervencióneducativa 104
El conflicto como realidad inevitablee insoslayable 104
El conflicto intercultural 109
Intervención educativa ante elconflicto intercultural 112

4. Hacia una educacion intercultural concienciadora 119

De las teorías y los deseos a la realidad 119
Pensar "global" para/o actuación local 122
Algo para algunos y mucho para todos 124
Posicionamiento ético y compromiso social del educador 128
Actitudes básicas para unEducador intercultural 133
Sensibilidad ante la diversidad cultural 135
La actitud del "ignorante" 136
Controlar la influencia de lasexpectativas 138
Facilitar el "acceso al poder" 140
Compromiso personal y disponibilidad positiva hacia la propia aculturación 143

IIl. BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía citada 147

Antonio Muñoz Sedano
Educación Intercultural: teoría y
práctica.
Editorial Escuela Española. 1997.

"La construcción solidaria de nuestro mundo actual y del próximo siglo requiere buscar nuevos modos de relación entre los diversos grupos humanos y entre sus culturas.

La educación intercultural pretende este nuevo modo de relación. Es cierto que la educación sola no puede conseguirlo. Ha de ser un empeño de toda la sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero la educación es un factor importante de cohesión y de renovación social ".

"Es una propuesta deformación de profesores en educación intercultural. Va dirigido específicamente a docentes, si bien gran parte del libro puede utilizarse en la formación de educadores sociales y de otros profesionales que trabajan en el amplio campo educativo ".

"El libro está dividido en tres capítulos de fundamentación teórica y otros tres de sesiones de formación práctica.

La primera parte teórica enfrenta los temas de política social y educativa de atención a diversas culturas en España y en Europa.

La segunda parte teórica define los conceptos y presenta los modelos y programas de educación multicultural e intercultural.

La tercera parte teórica estudia la incorporación de la educación intercultural en los proyectos educativos y curriculares de los centros escolares.

La primera parte práctica ofrece ejercicios de iniciación de la educación intercultural para crear un clima de aceptación y comunicación en las instituciones o grupos educativos: descubrir en nosotros y en nuestro entorno la discriminación y el racismo: la apertura a otras culturas; la superación de nuestro etnocentrismo; la mejora de la comunicación intercultural.

La segunda parte práctica presenta diversos modelos prácticos de educación multicultural e intercultural.

La última parte práctica articula ejercicios para facilitar la programación y realización de la educación intercultural en los centros educativos"

"Este libro es una propuesta incompleta de formación de profesores en educación intercultural. Es una propuesta incompleta, porque es sólo una parte de la formación inicial o permanente, que debe estar incorporada a un proceso más amplio y completo. Incluso mirando sólo al ámbito específico del interculturalismo no cubre todos los sectores de formación necesarios ".

"Este libro se centra principalmente en el campo pedagógico y dentro de él, en la formación de valores y actitudes de educación intercultural".

A la hora de hacer la reseña de este libro nos ha parecido lo más clarificador el utilizar las propias palabras del autor al presentar su obra.

El dice que es un trabajo que se puede utilizar para la formación inicial y permanente de profesores y educadores, y en la para la práctica educativa del Interculturalismo. autoformación. Pero lo que no dice es que incluye una extensa relación de recursos y actividades que nos van a ayudar a hacer realidad la educación intercultural en el aula. Algunas están detalladas y otras solo reseñadas. Esto nos va a animar a desempolvar o descubrir otros materiales que nos van a ser también útiles.

VV.AA. (1997)
Temas Transversales.
Col.: Biblioteca básica para el profesorado.
Cuadernos de Pedagogía.
Ed. Praxis, S.A. Barcelona.

Es una recopilación de recursos de diferentes temas transversales. Entre ellos recoge multitud de recursos
Uno de los apartados se dedica al Interculturalismo y, además de la introducción y una selección de los materiales más recomendados, se acompaña de dos "disquetes" titulados "interculturalismo y educación".

La mayoría de los recursos que aparecen en estos disquetes se han publicado en el libro: "LLUCH, X. y SALINAS, J.: La diversidad cultural en la práctica educativa. Madrid: MEC-CIDE, 1996" y han colaborado en su realización la Asociación de Enseñantes con Gitanos, el Colectivo AMANI y el Departamento de Educ. Intercultural del Centro de Desarrollo Curricular del MEC.

La gran ventaja que tiene este material es el soporte informático que posibilita, además de la consulta general, la búsqueda por palabras claves y la copia e impresión de los datos seleccionados.

VV.AA. (1997)
Catorce años de investigación sobre las
desigualdades en educación en España.
Ed.: MEC - CIDE. Madrid.

En educación Compensatoria e Intercultural cabe destacar el análisis de las investigaciones, su clasificación y el recorrido histórico.

Muy buena documentación y muy bien estructurada asi como comentada.

INTRODUCCIÓN (Extracto)

Este trabajo constituye una nueva aportación del CIDE a la comunidad educativa. Diversas fueron en su día las motivaciones que llevaron al Área de Estudios e investigación del CIDE a emprender este trabajo de revisión de investigaciones, pero, sin duda, por encima de todos los objetivos que han podido regir su diseño elaboración destaca nítidamente uno de ellos: aportar una herramienta de trabajo a la comunidad educativa y dar conocer la riqueza y el interés de los trabajos de investigación llevados a cabo con el esfuerzo de tantos investigadores y del propio CIDE. Estos estudios han ido componiendo este puzzle -interesante puzzle- a lo largo de catorce años y han conformado lo que podría denominarse la línea de investigación del CIDE sobre desigualdades en la educación.

Por tanto, se pretende aportar a quienes pudieran estar interesados una visión sistemática y ordenada de los estudios realizados en España durante los últimos 14 años sobre este ámbito de la educación, a la vez que divulgar y rentabilizar con dicha difusión los 115 trabajos aquí presentados -todos ellos son objeto de posible consulta para los profesionales de la educación en la biblioteca del Ministerio de Educación y Cultura-. Para llevar a cabo esta tarea, se ha contextualizado esa visión interna con la revisión de otras fuentes ajenas al propio CIDE.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 9

CAPITULO I. LAS DESIGUALDADES ENLA EDUCACIÓN 15

1. Perspectiva histórica: laInvestigación sobre desigualdades conla educación y su marco conceptual 15
2. Evolución de la normativa legal en España sobre desigual dadas en la educación 20
3. La compensación de las desigualdadesen el marco de la LOGSE 26
4. Las investigaciones del GIDEsobre desigualdades en la educación 30

CAPITULO II. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN COMPENSATORIA 39

1. Introducción 39

1.1.Aproximación teórica a laeducación compensatoria 39

1.1.1. Evolución histórica 41
1.1.2.Marco teórico actual 43

1.2. La educación compensatoria enEspaña 45

1.2.1. Referentes legislativos 46
1.2.2. Actuaciones de educacióncompensatoria en España 50

2. La Investigación del CIDE sobreeducación compensatoria 57

2.1.El análisis de la situación 59
2.2. Programas de educacióncompensatoria 72

2.2.1. Programas de GarantíaSocial 74
2.2.2. Escuelas Taller 75

2.3. Profesorado 77
2.4.Centros 80
2.5. Métodos de Intervención parala educación compensatoria 82

2.5.1. Aportaciones de laPsicopedagogía 82
2.5.2. El uso de la tecnología 91

3.La investigación del ClDE sobre laescuela en el medio rural 92

3.1. El análisis de la situación 95
3.2. Profesorado en el medio rural 99
3.3. Centros educativos en elmedio rural 103
3.4. Métodos de intervención 105

4. Consideraciones finales 107

CAPITULO III. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN INTERCULTURAL 111

1. Antecedentes y perspectiva históricade la Investigación sobre educaciónIntercultural en España 111

2. La investigación del ClDE sobreeducación intercultural 115

2.1. El problema de investigación 120
2.2. Datos y estadísticas eneducación Intercultural: el estado dela cuestión 131
2.3. Situación educativa de lasminorías 136
2.4. La sociedad ante las minorías 141
2.5. La Investigación sobreintervención educativa desde laperspectiva Intercultural 144

3.Consideraciones finales 147

CAPITULO IV. LA INVESTIGACIÓNSOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL 151

1.Marco conceptual 151

1.1Evolución del concepto deeducación especial 151
1.2.Revisión histórica de laeducación especial en España 154
1.3.Marco legal actual 160
1.4. El contexto de la investigaciónen educación especial 162

2. Investigaciones sobre educaciónespecial financiadas por el CIDE 167

2.1.Panorámica general 167
2.2.Alumnos con necesidadeseducativas especiales 174

2.2.1. Discapacidades sensoriales 174

2.2.1.1. Discapacidades auditivas 174
2.2.1.2. Discapacidades visuales 178

2.2.2. Discapacidades psíquicas 180
2.2.3. Discapacidades motóricas 188
2.2.4. Sobredotación intelectual 190
2.2.5. Trastornos del lenguaje 192

2.3. Programas 194
2.4. Profesorado 196
2.5. Integración Escolar 1973. Consideraciones finales 205

CAPITULO V. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN Y GÉNERO 211

1. Introducción 211

1.1. Evolución histórica de los datos 214
1.2. Marco legal y accionesinstitucionales 220
1.3. Delimitación conceptual de laigualdad de oportunidades entrelos sexos 224

2. La investigación sobra educación ygénero 227

2.1. La investigación sobre lasdiferencias en la educación deestudios 227

2.1.1 Presentación de la línea de investigación del CIDE 229
2.1.2. Descripción de los términos que utilizan los investigadores 231
2.1.3. Variables que influyen en la elección de estudios vinculadas al sujeto 233
2.1.4. Variables que influyen en la elección de estudios vinculadas al ámbito escolar 239
2.1.5. Propuestas de intervención 245 2.2. Otras líneas de investigación 247

2.2.1. La situación escolar de las mujeres pertenecientes a minorías étnicas y culturales 247
2.2.2. Elaboración de materiales y propuestas de intervención dentro del planteamiento coeducativo 250
2.2.3. Las mujeres en la educación de adultos 252

3. Consideraciones finales 254

LISTADO DE INVESTIGACIONES REVISADAS 261

BIBLIOGRAFÍA 271

REFERENCIAS LEGISLATIVAS 277

V.V.A.A. (1998)
Guía de Educación Intercultural
(Jóvenes europeos contra el racismo).
Ed. Acsur Las Segovias. Madrid

De este material cabría resaltar, que realiza una propuesta didáctica a través de un proceso para que el profesorado realice sus propias unidades de trabajo y diseño, sus temas. Por tanto,
que no tiene carácter cerrado, sino que, es abierto.

Propone un proceso cuyo objetivo final es la participación encaminada a acciones de carácter intercultural.

Guía de Educación Intercultural Jóvenes Europeos contra el Racismo

INDICE

Introducción PÁG. 7

Claves para analizar los conflictos en laEducación Intercultural...............................................Parte 1

¿POR QUÉ PREOCUPARNOS POR LACONSTRUCCIÓN MULTI E INTERCULTURALDE LA SOCIEDAD? PÁG. 10
¿QUÉ ENTENDEMOS POR MULTICULTURALIDADE INTERCULTURALIDAD? PÁG. 10
AMPLIANDO LA COMPLEJIDAD DE LOSCONFLICTOS PÁG. 12
¿CUÁLES SON LOS CONFLICTOS? PÁG.13
¿CÓMO ANALIZAR ESTOS FENÓMENOS? PÁG.16

Orientaciones didácticas...................................... Parte 2

EL MARCO DE LOS OBJETIVOS PÁG. 23
EL MARCO DE LOS CONTENIDOS PÁG. 25EL MARCO METODOLÓGICO PÁG. 25
APLICACIÓN DELMODELO PÁG. 27
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN PÁG. 27

Propuestas para el desarrollo del proceso Didáctico.............................................................. Parte 3

1.PERCEPCIÓN: NUESTRO ETNOCENTRISMO CULTURALACTIVIDAD: EL ECLIPSE PÁG. 33

ACTIVIDAD 1. DOCUMENTO 1. PÁG. 35
ACTIVIDAD 1. DOCUMENTO 2. PÁG. 37
RECURSOS PÁG. 38

2.RECONOCIMIENTO: CONOCEMOS NUESTRA DIVERSIDAD

ACTIVIDAD:LOS JÓVENES Y LA SOLIDARIDAD PÁG. 39
ACTIVIDAD 1. DOCUMENTO 1. PÁG. 40
ACTIVIDAD 2. DOCUMENTO 2. PÁG. 42RECURSOS PÁG. 44

3.VALORACIÓN CRÍTICA: CUÁLES SON LOS FACTORES DE NUESTROS CONFLICTOS

ACTIVIDAD: ¿CON QUIÉN VIVIRÍAS EN ELMISMO EDIFICIO?........... PÁG. 45
ACTIVIDAD 3. DOCUMENTO 1. PÁG. 46
RECURSOS PÁG. 47

4.ACCIÓN INTERCULTURAL: PARTICIPACIÓN EN ORGANIZACIONES

ACTIVIDAD: ¡MUÉVETE PARA QUEPASEN COSAS! PÁG. 48
ACTIVIDAD 4. DOCUMENTO 1 PÁG. 49
RECURSOS PÁG.51

Recursos Bibliográficos Anexo

NORTE-SUR PÁG. 53

DESIGUALDAD PÁG. 56

CIUDADANÍA PÁG.59

RECURSOS GENERALES PÁG. 63

Diseño y maquetación:

D&Co./Lagrafía

Ilustraciones:

Dibujos ganadores de la edición Jóvenes Europeos contra el Racismo

Imprime:

ISBN: 8492106492 Depósito Legal

El proyecto JÓVENES EUROPEOS CONTRA EL RACISMO ha sido coordinado a nivel europeo por CISP (Italia). Han colaborado además Terre des Hommes, Peuples Solidaires en Francia, SOS Racismo en Portugal y GClDS en Grecia.

En España el programa ha sido coordinado por ACSUR-Las Segovias con la colaboración delde Solidaridad con los pueblos, Bitácora y Cooperación.

Para el desarrollo del programa en España se ha contado con la financiación del Instituto de la juventud de España (INJUVE) del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y la colaboración y apoyo de ALFAGUARA INFANTIL Y JUVENIL en el marco de su proyecto LIBROS CONTRA EL RACISMO.

Nota: A lo largo de ente material son hemos resistido a utilizar de torma esdusiva el género masculino en el lenguaje. Como el recurso "os/as" no siempre sos parece el más adecuado, optamos por presentar cada uno de los bloques en un género distinto (masculino y femenino) salvo en aquellos casos en los que reproducimos citas textuales de otros materiales.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

SOBRE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y/O EN LA DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL

MATERIALES ESPECÍFICOS DIRIGIDOS A LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS: La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación Intercultural . Madrid: Boletín del centro de documentación de la A.E.C.G. n.°12, 1996.
Documento conceptual, que sirve de marco para iniciar una práctica coherente de la educación Intercultural.

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS: Escuela y educación:
12 años de debates, propuestas y reflexiones en tomo al pueblo gitano. Madrid: Boletín del centro de documentación de laA.E.C.G. n.° 3, 1991.
Reflexiones de la Asociación de Enseñantes con gitanos en torno a la Educación, el pueblo gitano y la Educación Intercultural.

CÁRITAS, SERVICIOS GENERALES. PROGRAMA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA.: En busca de la acción-socioeducativa con la infancia y la adolescencia. Pistas teóricas, prácticas e instrumentales. Cáritas España. Madrid, 1995

Este material, presentado en forma de maleta pedagógica, estáS estructurado en tres grandes bloques: Teoría, experiencias y materiales instrumentales. Presenta muchísima información seleccionada y resumida con rigor. También ofrece propuestas de trabajo y actividades a realizar con los niños y jóvenes. Aunque es un material pensado para la educación no-formal, puede ser de utilidad, para el profesorado sensible e introducido en estos temas, para su trabajo en los centros educativos.

EQUIPO CLAVES.: En un mundo de diferencias... Un mundo diferente. Madrid: Cruz Roja Juventud, 1992.
Estos materiales didácticos incluyen, a su vez, una guía para formadores. Esta guía está organizada en tres bloques de contenido que introducen el por qué, el qué y el cómo de la educación intercultural. El hecho de que esté pensada para trabajar en el ámbito de la educación no formal, no le resta validez y utilidad para trabajar desde la escuela. También posee un vídeo.

GRAMC: (Grupos de Investigación y Actuación sobre minorías culturales y trabajadores extranjeros). Introducció a l’educació Intercultural. Girona: GRAMC, 1992.

Unidad didáctica y materiales de un curso deformación dirigido a educadores. Comprende cuatro apartados: marco conceptual, características de un proyecto de Educación Intercultural, actitudes básicas y materiales curriculares.

GRUPO DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE ADARRA.: Papel del profesorado de EGB con niños y niñas gitanas. Bilbao: Adarra, colección Claves para adecuar la escuela a la realidad de los niños y niñas gitanas, 1990. La escuela es el primer lugar en que los niños y niñas gitanas toman contacto con un mundo diferente. La actitud del profesorado será vital para conseguir que estos niños y niñas se sientan acogidos, valorados y respetados en todas sus vivencias en esta nueva sociedad. Desde esta perspectiva el colectivo Adarra ofrece elementos de reflexión y propuestas de actuación.

JORDAN, J.A.: Propuestas de educación Intercultural para profesores. Barcelona: Ediciones CEAC, 1996.

Desde una fundamentación teórica se adentra en cuestiones prácticas, muy útiles para los educadores y educadoras en su intento de dar respuesta a las situaciones multiculturales que se dan en sus centros. Hace un compendio de posibles actuaciones pedagógicas desde diferentes áreas curriculares y con múltiples estrategias para cultivar actitudes interculturales.

LLUCH, X.; RODAS, M.aA. y SALINAS, J.: Módul de Formació eix Transversal Educació Intercultural. Valencia: Generalitat Valenciana / Conselleria d’educació i Ciencia, 1995.

Excelente material dirigido a la formación del profesorado. Ofrece aspectos conceptuales muy claros sobre la Educación Intercultural, así como propuestas de actividades de formación. Incluye un anexo con textos para reflexionar y referencias bibliográficas y de materiales.

LLUCH, X. y SALINAS, J.: Plan de Educación Intercultural - Guía Didáctica. Programa de Educación en Valores III .Generalitat Valenciana, Consellería d’Educació i Ciencia, 1995.

Material que se compone de dos partes: la primera recoge el diseño y dinámica de desarrollo del Plan Educativo. La segunda incluye algunos modelos de Fichas de Trabajo que plantean actividades de enseñanza-aprendizaje.

LLUCH, X. y SALINAS, J.: La diversidad cultural en la práctica educativa. Madrid: MEC-CIDE, 1996.

Se trata de un material concebido para la formación del profesorado. Está estructurado en tres partes. La primera desarrolla el marco teórico de la educación intercultural. La segunda aporta un conjunto de actividades a realizar por el profesorado con objeto de tratar los contenidos trabajados en el marco teórico. Por último, se incluye un extenso capítulo denominado "Guía de recursos" donde se incluyen, por una parte, algunos textos seleccionados para utilizar en las sesiones deformación y, por otra, una relación de bibliografía, recursos y directorios en relación a los temas tratados.

MUÑOZ SEDANO, A.: (1997) Educación Intercultural : Teoría y práctica. Madrid: Ed. Escuela Española, 1997.

Es una propuesta deformación de profesores en educación Intercultural. Va dirigido específicamente a docentes, aunque puede utilizarse en la formación de educadores sociales y de otros profesionales que trabajen en educación. Además de incluir una primera parte teórico-práctico, incluye una extensa relación de recursos y actividades que pueden ser muy útiles para hacer realidad la educación intercultural en el aula.

VV.AA.: "Hacia una educación intercultural". La formación de los Enseñantes con alumnado gitano. Valencia: Conselleria de Cultura, Educació y Ciencia, 1989.

Seminario Internacional celebrado en Benidorm.

VV.AA.: "Educar desde el interculturalismo". Salamanca: Monográfico. Colección: CC de la Educación 36. Coordina Entrepueblos. Ediciones Amará, 1995.

Después de analizar que significa educar desde el interculturalismo y establecer las diferencias entre cultura-interculturalidad, propone el tratamiento de la diversidad cultural desde la escuela como un espacio de crecimiento cultural. Es interesante el enfo que, al proponer como eje transversal la Educación Intercultural y nos da la claves para abordarlo desde el Proyecto Educativo y curricular del centro.

VV. AA.: Hacia una Educación Multicultural . Cuadernos de Pedagogía n.° 264, 1997.

Este monográfico de Cuadernos de Pedagogía está dedicado a la interculturalidad y multiculturalidad. Sus artículos tratan diferentes aspectos referentes a la diversidad cultural y la educación. En algunos de ellos se recogen experiencias formativas.

V.V.A.A.: Temas transversales. Barcelona: Colec: Biblioteca Básica para el profesorado. Cuadernos de Pedagogía. Ed: Praxis S.A., 1997.

Este libro recoge una selección de materiales y recursos útiles para el trabajo de los temas transversales en el aula.

Uno de los apartados se dedica al Interculturalismo y ,además de la introducción y una selección de los materiales más recomendados, se acompaña de dos "disquetes" titulados "interculturalismo y educación ".

La mayoría de los recursos que aparecen en estos disquetes se han publicado en el libro.• "LLUCH, X. y SALINAS, J.: La diversidad cultural en la práctica educativa. Madrid: MEC-CIDE, 1996" y han colaborado en su realización la Asociación de Enseñantes con Gitanos, el Colectivo AMAN! y el Departamento de Educ. Intercultural del Centro de Desarrollo Curricular del MEC. La gran ventaja que tiene este material es el soporte informático que posibilita, además de la consulta general, la búsqueda por palabras claves y la copia e impresión de los datos seleccionados.

MATERIALES ÚTILES PARA ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

PARA CLARIFICAR CONCEPTOS

CARBONELL, F.: Inmigración: Diversidad cultural, desigualdad social y educación. Madrid: MEC, 1995.

Las reflexiones que ofrece , fundamentalmente teóricas, nos pueden ayudar a entender las razones que motivan determinadas situaciones sociales y educativas en los procesos de atención a la diversidad cultural, cruzándolo con los aspectos de desigualdad social que en muchas ocasiones se producen. También aporta unas buenas reflexiones sobre la realidad social y cultural de la población inmigrante, así como datos al respecto.

Aborda los aspectos relacionados con el conflicto cultural y apunta los principios fundamentales a trabajar en educación desde la perspectiva de la Educación Intercultural.

GIMENO SACRISTÁN, J.: "Currículum y diversidad cultural". Educación y sociedad, 11, 127-153. 1993.

En esta ponencia se plantea el currículum multicultural como el análisis y posterior cambio no sólo de los contenidos de conocimiento que es preciso asimilar, sino de todo el sistema de comportamientos y valores que se transmiten en la cultura escolar

Gimeno Sacristán parte de considerar que la configuración escolar, en cuanto a sistemas organizativos, ideología y planteamientos pedagógicos, es un instrumento de homogeneización y asimilación de la cultura dominante. Gimeno Sacristán analiza en esta ponencia el currículum real escolar y da pautas para transformarlo en un currículum multicultural, pues, cuando los individuos no tienen representada su cultura en el currículum escolar, esto repercute en la desigualdad de oportunidades para adquirir instrumentos que les permitan intervenir en el medio que les rodea.

GIMENO SACRISTÁN J.: "Diversos y también desiguales. ¡Qué hacer en educación!". KIKIRIKI, Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular, 38, 18-25. 1995.

Este artículo nos ofrece una muy interesante reflexión acerca de cómo la escuela pública, desde opciones que están en consonancia con la ética y los valores democráticos, tiene que hacer frente al problema de la desigualdad manifestadas en deficiencias y las diferencias de la población escolarizada. El autor, después de un amplio preámbulo para contextualizar el problema, sugiere tres niveles de actuación que permitan avanzar en la construcción de un proyecto educativo integrador igualador y que sea respetuoso con las diferencias.

SAN ROMÁN, T.: Plunculturalidad y marginación. En Sobre interculturalitat. Documents de teball de la segona Escola d’Estiu sobre Interculturalitat. Girona 12-15 septiembre 1991: Fundació

SER.GI/Programa TRAMA, 1992. Este interesante capítulo forma parte de la, también interesante, recopilación de las conferencias que diferentes expertos, pensadores y educadores presenta ron en la segunda Escola d’Estiu organizada por la Fundació SER. GI, que giraba en torno al tema de la Interculturalidad.

Teresa San Román, en esta conferencia, sintetiza con un lenguaje claro y cercano, que los lectores agradecerán una vez la lean, las bases fundamentales socio-antropológicas y sus conexiones con la educación, que deben ser tenidas en cuenta en una sociedad que, se reconozca o no, es pluricultural, explicando clarísimamente los mecanismos que la sociedad genera para marginar a determinados grupos étnicos minoritarios y, porqué y cómo, la sociedad intenta asociar la marginación a las diferencias culturales.

Para Teresa San Román "la escuela tendría que ser abierta al mundo y al entorno. Y no basta con hacer declaraciones de «mantener su cultura», «potenciar sus recursos sociales», «incorporar su diferencia a la sociedad»,... Es necesario poner los medios para que tal cosa sea posible.

TORRES SANTOMÉ, J.: El currículum oculto. Madrid: Morata, 1991.

En este libro se señala la importancia que tiene en los Sistemas Educativos el currículo oculto, es decir los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que, sin llegar nunca a explicitarse de manera intencional como metas educativas, se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza-aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Este currículo oculto tiene especial importancia cuando se considera el tratamiento que se da a dos colectivos:
las mujeres y las minorías culturales.

CONFEDERACIÓN DE MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA (MRPs)-MESA ESPECÍFICA DE EDUCACION INTERCULTURAL.: El tratamiento de los valores desde una perspectiva intercultural. Encuentros de Cuenca- Mayo, 1993.

Este documento, se presentó en el congreso de Cuenca en mayo de 1995. Ofrece una interesante reflexión teórica sobre el tratamiento educativo de los valores, desarrollando como eje de análisis y reflexión fundamental la educación intercultural.

La mesa específica de Edc. Intercultural ha realizado otras reflexiones que están plasmadas en otros documentos como es el de "contacto- conflicto". Pueden conseguirse en:
CONFEDERACION ESTATAL DE MRPS (Movimientos de Renovación Pedagógica) C/ Príncipe, 35 - 28012 MADRID.

MATERIALES CON PROPUESTAS PRÁCTICAS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS: La diversidad cultural y la literatura infantil. Madrid: Boletín del centro de documentación de la A.E.C.G. n.° 13: (Monográfico), 1997.

Recoge varios artículos, así como experiencias, que nos orientan sobre la forma de incluir el tratamiento de la diversidad cultural en nuestras aulas, a partir de la literatura infantil. Facilita una extensa relación de recursos y referencias materiales.

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS: La transición de Primaria a Secundaria. Madrid: Boletín del centro de documentación de la A.E.C.G. n.° 14-15: (Monográfico), 1997.

Recoge varios artículos, así como experiencias, que analiza la situación y ofrece propuestas para que la transición de primaria a secundaria pueda hacerse sin necesidad de que se produzca un fracaso escolar Facilita una extensa relación de recursos y referencias materiales.

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS: Colectivo Toledo(1994). Cuentos de todos los colores. Toledo: Asociación de Enseñantes con gitanos (policopiado), 1994.

ASOCIACION DE ENSENANTES CON GITANOS: Colectivo de Enseñantes con gitanos de Adarra . Cuentos de todos los colores. Adarra. Bilbao (policopiado), 1995.

ASOCIACION DE ENSENANTES CON GITANOS: Colectivo Valencia (cood. Lluch X.) Contes de tots els colors: una proposta d’activitat per a l’educació intercultural. CAM, Torrent.
Estos tres últimos materiales recogen una introducción sencilla que enmarca los contenidos teóricos conceptuales de la educación intercultural, y que son la base para el desarrollo de actividades centradas en contar cuentos de diferentes culturas (por personas de esas culturas concretas). Se acompaña de los objetivos que pretende, los marcos metodológicos, algunas otras propuestas de actividades y unas referencias bibliográficas y de materiales. El material elaborado por el Colectivo de Valencia se acompaña de un video.

COLECTIVO AMANI.: Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid: Ed. Popular / Dir. Gen. De Juventud de la CAM, 1994.

Libro muy práctico, que analiza y da respuestas a la realidad educativa multicultural. Parte de la idea de que el encuentro entre culturas es conflictivo y por ello positivo si se aborda adecuadamente, ya que es motor de cambio y posibilita el enriquecimiento mutuo. Presenta una propuesta de trabajo positiva en la que lo emocional y/o intelectual se encuentran integrados. Parte de las experiencias previas para que se pueda llegar a un aprendizaje significativo y fundamenta teóricamente las propuestas prácticas. Se recopilan un conjunto de actividades que tratan sobre la percepción del otro, la formación de estereotipos y prejuicios, el estudio del etnocentrismo, el análisis y la resolución de conflictos.

EQUIPO CLAVES.: Guía para la educación intercultural con jóvenes. Madrid: Dir. Gral. De Juventud de la CAM, 1995.

Se trata de un material pensado para trabajar en el ámbito de la educación no formal que no obstante, puede resultar muy útil y clarificador para todas aquellas personas que se acerquen, por primera vez, a la Educación Intercultural. Incluye un video para la sensibilización. GRUPO DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE ADARRA.: Centros de interés específicos con niños y niñas gitanas. En "Materiales para su inclusión en el trabajo escolar". Bilbao: Adarra, colección Cuadernos de Adarra, 30.1988. Centros de interés cuya finalidad es conectar con los intereses y la realidad de los niños y niñas gitanas, para que así se sientan acogidos y respetados dentro del ámbito escolar.

VV.AA.: Cultura Gitana: Propuestas para un trabajo intercultural en la escuela. Valencia: Conselleria de Cultura, Educació y Ciencia, 1989.

Material que trata específicamente, sobre la incorporación dela cultura gitana al desarrollo curricular. Incluye diversos materiales: a) Libro del Profesor; b) Un cuento sobre Ladislás, un niño gitano, c) Siete historietas que nos acercan a diversas facetas de la vida gitana actual, y d) Fichas de trabajo.

VV.AA.: Unidades didácticas desde una perspectiva intercultural. Madrid: MEC, 1993.

Dos unidades didácticas para el segundo ciclo de Educación Primaria: la comunidad doméstica y el mundo del trabajo. Constituye una ejemplificación, adaptada a nuestros diseños curriculares, de cómo desarrollar dos tópicos de tratamiento usual, desde una perspectiva didáctica intercultural. Se acompañan de diversas propuestas de actividades, orientaciones metodológicas y de evaluación, así como de algunos materiales gráficos de soporte.

VV.AA.: "Vivamos la diversidad". Ed. la Catarata, 1998.

Un material que ofrece muchas propuestas para trabajar en el aula la educación intercultural. Ofrece materiales concretos para conocer algunas culturas del:

Sur y Centro América, oriente, Africa, Oriente, gitana, ... y propone actividades a realizar Incluye una cinta de audio con música. Las Asociaciones que lo han elaborado, incluyen este material dentro de un plan de formación y orientación para los centros.

OTROS MATERIALES ÚTILES PARA LOS PROCESOS FORMATIVOS EN ESTOS ÁMBITOS DE LA EDUCAClÓN INTERCULTURAL Y LA DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL

CONCEPTUALES

ALLEGRET TEJERO, J.L.: Racismo y educación. En FERMOSO ESTEBANEZ, P. (Ed.). Educación Intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid. Narcea. 93-110. 1992.

Allegret en esta breve pero interesantísima colaboración que titula RACISMO Y EDUCACION, comienza reflexionando sobre el Sistema Educativo frente a la diversidad cultural, partiendo de las concepciones de igualdad, justicia y derecho a la diferencia: la propuesta de la educación intercultural. Una de las aportaciones más novedosas de este material de Allegret, es el concepto de educación anti-racista frente al de no-racista, justificando claramente la propuesta y ofreciendo alternativas de actuación en la educación para conseguir el objetivo principal de la educación anti-racista "la preparación de todos los individuos para la tarea de crear y mantener las condiciones que permitan la existencia de una sociedad justa, democrática y no racista en un contexto social multicultural"

ALEGRET, J.L.: Cómo se enseña y cómo se aprende a ver al otro. Las bases cognitivas del racismo, la xenofobia y el etnocentrismo en los libros de texto de E.G.B., B.U.P. y F.P. Barcelona:

Ajuntament de Barcelona / Institut de Ciencies de l' ‘Educació de la UAB, 1991.

Trabajo muy interesante que analiza el tratamiento que los textos escolares realizan de las diferencias culturales y sociales. Se examina, por ejemplo, el modo en que se confi gura el concepto de especie huntana, la diferente topología y naturaleza de las diferencias en la representación de la diversidad humana, la materialización de las diferencias entre los humanos, el tratamiento de categorías como Tercer Mundo asociadas a factores culturales y socioeconómicos, etc. Tras estos análisis, se exploran las consecuencias cognitivas que una conceptualización como la evidenciada, puede tener en la promoción de actitudes potencialmente racistas.

CALVO BUEZAS, T.: Crece el racismo, también la solidaridad. Madrid: Ed. Tecnos, 1995.

Trabajo que recoge, a partir de una investigación, una buena fuente de reflexiones y consultas. En el contenido se abordan tres bloques: 1. Racismo, xenofobia, intolerancia. 2. Imágenes España - América. 3. Los valores de la juventud española.

CALVO BUEZAS, T.: ¿España racista?. Voces payas sobre los gitanos. Barcelona: Ed. Anthropos, 1990.

Este libro forma parte, junto con Los racistas son los otros y El racismo que viene, de una misma línea de investigación socioantropológica a cargo del profesor Calvo Buezas. Ahora la investigación toma como base el análisis de un millar de redacciones abiertas y espontáneas de escolares de toda España sobre los gitanos. La investigación pone al descubierto las actitudes, imágenes, estereotipos, prejuicios, fobias y valores existentes en la sociedad española mayoritaria frente a la minoría étnica gitana.

CAMILLERI, C.: Antropología cultural y educación. París: UNESCO, 1985.

Texto fundamental para comprender el papel que juega la cultura dentro del contexto de la educación. Analiza las relaciones entre escuela y cultura de forma clara y asequible.

GELPI E. y VV.AA.: Trabajo, educación y cultura. Nau llibres. Valencia: Serie Educación Social, 1995.

En este libro se puede conocer el pensamiento y las propuestas que en el mundo actual nos ofrece Ettore Gelpi.

El capítulo cuarto, sobre la pedagogía intercultural y los problemas socioeducativos de las minorías, concluye con la necesidad de "la concienciación de las mayorías minoritarias a una conciencia común ", esto es de "tomar conciencia de su identidad común para sobrepasar divisiones, odios, incomprensiones y conflictos".

JULIANO, D.: Educación Intercultural. Escuela y minorías étnicas. Madrid:

Ed. Eudema, 1993.

Analiza el fenómeno de la multiculturalidad desde la perspectiva de la reproducción social y el papel legitimador de la escuela. Propone un trabajo interdisciplinar para abordar la realidad multicultural.

FLECHA, R.: La nueva desigualdad cultural. Esplugues: Ed. El Roure, 1990.

GRIGNON, R.: "Cultura dominante, cultura popular y multiculturalismo popular". Educación y Sociedad, 12, 1994.

HANNOUN, H.: Els guettos de l’escola. Per una educació intercultural. Vic: Eumo, 1992.

Denso y muy interesante trabajo que analiza los paradigmas fundamentales del tratamiento del pluralismo cultural (asimilacionismo, multiculturalismo e interculturalismo). El autor examina con profundidad la conceptualización de cada uno de estos enfoques, sus presupuestos teóricos, su justificación ideológica y sus consecuencias teórico-prácticas.

HENRY A., GIROUX Y FLECHA R.: "Igualdad educativa y diferencia cultural". Barcelona: El Roure, 1992.

HUSEN, T. y OPPER, S.: Educación multicultural y multilingüe. Madrid: Ed. Narcea, 1984.

La obra es una recopilación de conferencias, ponencias y exposiciones ofrecidas en un simposio de la fundación del WennerGren de Estocolmo. Las exposiciones versan sobre los grupos étnicos minoritarios cuando se trata de inmigrantes, se hace un repaso histórico de la evolución que este tema ha sufrido desde la asimilación hasta la intercultura, y se ofrece este último término como a/te rnativa a multicultura, que da título a la obra.

JORDAN, J.A.: L’educació multicultural. Barcelona: Ed. Ceac, 1992.

Trabajo estructurado en tres partes. En las dos primeras el autor desarrolla una perspectiva muy comp/eta del fenómeno multicultural, la conceptualización de la cultura y sus consecuencias educativas, así como sobre los modelos teóricos de intervención socioeducativa. La tercera parte se centra en una reflexión concreta sobre la realidad multicultural catalana. Aporta una extensa bibliografía especializada.

JORDAN, J.A.: La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona: Ed. Paidós, 1994.

Aborda el papel del profesorado en la escuela multicultural, reflexiona sobre su actitud, sus dificultades, frustraciones, recursos pedagógicos y formación.

LIEGEOIS, J.P.: Gitanos e itinerantes. Informe para una formación intercultural de los enseñantes. Madrid: Asociación Presencia Gitana, 1987.

LOVELACE, M.: Educación multicultural. Lengua y cultura en la escuela plural. Madrid: Escuela Española, 1995.

Se basa en la experiencia de educación multicultural en EE.UU. Aborda las condiciones que deben tenerse en cuenta en un centro multicultural, el problema del bilingüismo, el perfil y la formación del profesorado (actitudes, metodología, currículum) y las relaciones entre la escuela y el barrio. El apéndice trata de las normativas y de los programas en relación con las minorías en EEUU.

McCARTHY, C.: Racismo y currículum. La desigualdad social y las teorías y polfticas de las diferencias en la investigación contemporánea sobre la enseñanza. Madrid: Ed. Mareta, 1994.

Presenta una visión de conjunto muy ilustrativa sobre los diferentes modos en que la educación ha abordado las situaciones de discriminación, y en concreto la originada en el encuentro multicultural. En relación con cada modelo o estrategia educativa, el autor nos explica en qué contexto surgió, desde qué ideología, en qué medida significó un avance y en qué fracasó. Una lectura interesante que sin duda ilumina nuestras reflexiones y práctica educativa.

PUIG Y MORENO, G.: Recerca i educació interculturals. Barcelona: La Llar del Llibre, 1992.

Conjunto de artículos y/o comunicaciones que, en su diversidad, configuran un abanico muy interesante de aportaciones. Se trata de contribuciones de especialistas en diversas disciplinas: antropología, sociología, pedagogía, psicolingüística, trabajo social, ..., que desarrollan estudios de muy diverso carácter: trabajos de enfoque teórico, experiencias educativas y de trabajo social, deformación y educación intercultural, de integración de minorías,...

RODRÍGUEZ ROJO, M.: La educación para la paz y el interculturalismo como tema transversal. Barcelona: Ed. OikosTau., 1995.

SAN ROMÁN, T.: Entre la marginación y el racismo. Madrid: Ed. Alianza Universidad, 1986.

Es un libro que combina la agilidad, la claridad, la sencillez y la profundidad al abordar sus contenidos, lo que le convierte en un material básico para la comprensión de la situación social y educativa de los gitanos. El objeto de esta obra no es tanto aclarar los misterios de la historia de un pueblo que se ha mantenido aparentemente invariante (a pesar de convulsiones, cambios culturales, deserciones masivas e incorporaciones extrañas), como expresar algunas reflexiones sobre la vida de los gitanos y tratar de esbozar respuestas a las cuestiones centrales de sus problemas presentes.

SAN ROMÁN, T.: Los muros de la separación. Ensayo sobre alterofobía y filantropía. Madrid: Ed: Tecnos, 1996.

Resulta de gran ayuda para analizar nuestra posición frente al otro, nuestros presupuestos ante la diferencia, para acercarnos a los argumentos que justifican tales posturas

SAN ROMÁN, T.: La diferencia inquietante. Viejas y nuevas estrategias culturales de los gitanos. Madrid: Siglo XXI editores de España, 1997.

Repasa los más de 25 años de estudios de la autora sobre los gitanos, aportando elementos para el conocimiento de este pueblo, su cultura y evolución, así como las relaciones interétnicas.

SANTOS, M.A.: (Ed.): Teoría y práctica de la Educación Intercultural. Barcelona: Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico / Promociones y Publicaciones Universitarias, 1994.

Escrito por profesores de universidad. Capítulos independientes y sin un hilo conductor especifico sobre: marco teórico, currículum, metodología, investigación intercultural, aprendizaje cooperativo, Europa, relación género... La primera parte estáS centrada en una exposición teórica de la E.I., la segunda son reflexiones sobre experiencias y propuestas.

VV.AA.: Valores hoy. Vela Mayor n.° 2 (monográfico). Anaya. Ediciones en Cataluña, Levante, P.Vasco, Galicia, Madrid, 1994.

Recoge diferentes artículos relacionados con la educación en valores, las diferentes ediciones, tienen en común los siguientes:

VV.AA.: "La escuela de todos". (Monográfico). Madrid: Vela Mayor, Revista de Anaya Educación. Año II. n.° 5. Anaya, 1995.

Este monográfico recoge varios artículos sobre aspectos referentes a la dive rsidad cultural, la interculturalidad y la educación.

VV.AA.: Interculturalidad y cambio educativo. Hacia comportamientos no discriminatorios. Madrid: Ed. Narcea, 1994.

Realiza una presentación interesante del concepto de cultura y de su importancia en el encuentro intercultural. Presenta los estereotipos, cómo se forman, qué importancia tienen, cómo se mantienen y cómo cambiarlos. Por último, aporta una experiencia práctica.

VV.AA.: La Interculturalidad. Madrid: Documentación social, 97. Monográfico. Publicación de Cáritas Española, 1994.

Una selección de artículos que desde diferentes disciplinas, incluida la pedagógica, aportan ideas claves a la educación intercultural.

VV.AA.: Interculturalismo. Sociedad y Educación. Revista de Educación, 302. 1993.

VV.AA.: Interculturalismo. Sociedad y Educación. Revista de Educación, 306. 1993.

En estas dos últimas referencias de materiales se recogen una interesante selección de artículos que muestran el espectro de investigaciones, experiencias y reflexiones existentes sobre el tema.

VV.AA.: Minorías étnicas, ¿integración o marginación?. Cuadernos de Pedagogía n.° 196, 1991.

Este monográfico de Cuadernos de Pedagogía está dedicado a la interculturalidad. Sus artículos tratan diferentes aspectos referentes a la diversidad cultural y la educación. Recoge algunas experiencias educativas y una selección bibliográfica.

VV.AA.: Dossier: la escuela de los niños gitanos. Cuadernos de Pedagogía n.° 156.

VV.AA.: Educación Intercultural. Guía, n.° 184 .Febrero 1993.

VV.AA.: Las culturas en la escuela y la cultura de la escuela. Investigación en la escuela n.° 26, 1995.

WOODS, P.: Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos. Barcelona: Ed. Paidós / MEC, 1995.

Muestra el proceso de investigación etnográfica, su método, sus dificultades y deficiencias. Aporta reflexiones sacadas de estas investigaciones.

MATERIALES CON PROPUESTAS PRÁCTiCASY Y DIDÁCTICAS

ACSUR-Las Segovias: "Y TÚ.... ¿CÓMO LO VES?". Madrid: Programa de educación para el desarrollo. ACSUR-Las Segovias, 1996.

Este programa tiene como objetivo consolidar ciertos valores y actitudes de solidaridad entre los y las jóvenes introduciendo en el ámbito de la educación formal, deforma especial, ciertos contenidos de Educación para el Desarrollo en los ejes Transversales de Educación para la Paz que plantea la LOGSE. El "Paquete de recursos" que se pone a disposición del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato incluye un taller de Formación sobre Educación para el Desarrollo, una guía General del Programa, una Guía Didáctica para la Educación Formal, tres Unidades Didácticas integradas (" Conflicto Norte-Sur", "El Sur en el Norte" y "Cooperación para el Desarrollo"), un video de 20 minutos de duración y una Exposición de 15 carteles para trabajar en el aula.

ACTON, T.: Gitanos. Madrid: Espasa Calpe, 1983.

Libro de divulgación muy adecuado para una primera aproximación.

AMORÓS, A. y PÉREZ ESTEVE, P..: Por una Educación Intercultural. Guía para el profesorado. Madrid: Ed. M.E.C., 1993.

Se hacen sugerencias sobre cómo abordar la educación intercultural desde el Proyecto educativo y el Proyecto curricular de Educación Primaria y Educación Secundaria y se aportan orientaciones eliminar el prejuicio, base de actitudes racistas. También se apuntan algunos principios y estrategias de intervención didáctica, que pueden servir como ejemplo para la reflexión y el análisis de las estrategias concretas que cada centro adopte en su práctica cotidiana.

CAMPAÑA EUROPEA DE LA JUVENTUD CONTRA EL RACISMO, LA XENOFOBIA, EL ANTISEMITISMO Y LA INTOLERANCIA (SOMOS DIFERENTES/SOMOS IGUALES): Guía práctica de recursos documentales. Campaña Europea de la Juventud contra el Racismo, la Xenofobia, el Antisemitismo y la Intolerancia (Somos diferentes/somos iguales). Madrid: Instituto de la Juventud, 1996.
Material que ofrece un listado, comentado, sobre los temas que aborda esta Campaña, dirigido fundamentalmente a la animación sociocultural.

CAÑADELL R.: La interculturalitat. Vic: Eumo, 1994.

Pertenece a la colección "Quaderns d ‘educació ética ", dirigida a alumnos de 12 a 16 años. Incluye libro del educador.

COLECTIVO PEDAGÓGICO CHAVORRÉ CALE: Centros de interés: Oficios tradicionales de la Comunidad Gitana. La Coruña: Asociación Chavos, 1990.

Dos cuadernos de trabajo en los que a partir de un cuento se desarrollan, respectivamente, dos centros de interés: a) los tratantes de ganado, b) los cesteros. El material incluye, además, información para el profesor y diapositivas. Si bien el material está concebido para el primer Ciclo de Primaria es susceptible de ser adaptado a otros niveles.

DÍAZ AGUADO, M.J.: Educación y desarrollo de la tolerancia. Madrid: MEC, 1993.

Un conjunto de materiales presentados en un formato de caja en la que se incluyen cuatro volúmenes ((marco teórico, manual de intervención, investigación, instrumentos de evaluación) y un video. El material desarrolla un programa dirigido a favorecer la interacción educativa en contextos étnicamente heterogéneos; este programa centra su intervención en el diseño y evaluación del trabajo escolar mediante trabajo cooperativo y técnicas de educación cívicomoral.

FERNÁNDEZ MADRIGAL, L. (Coord.) y FERNÁNDEZ, R.: Materiales, soportes y propuestas para trabajar con alumnado en desventaja sociocultural. Madrid: Ed. Consorcio Población Marginada, 1998.

Este material se compone de una carpeta con diferentes recursos para trabajar la incorporación escolar de alumnado en situación de desventaja sociocultural. Tiene un material para trabajar con los alumnos en desventaja, otro para trabajar con sus familias y otros para trabajar con el resto de alumnos del centro (alumnos que no están en la misma situación de desventaja social), con propuestas de trabajo multicultural.

Se centra especialmente en población gitana chabolista, por ello su aplicación no se recomienda para cualquier centro educativo que acoge población gitana en general ya que puede confundirse la cultura gitana con la cultura de la marginación.

GIRALDEZ HAYES, A. , PELEGRÍN SANDOVAL, G.: Otros pueblos, otras culturas. Música y juegos del mundo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1996.

Es un material muy útil y bien tratado ,que a través de la música, los juegos, la poesía y la literatura infantil potencia y favorece un conocimiento y acercamiento de las diferentes culturas presentes en el Estado Español (las propias de las diferentes Comunidades Autónomas, la gitana, las de los diferentes grupos inmigrantes en España), con el objetivo de que las niñas y niños de primaria puedan vivir; experimentar y por tanto asumir la realidad multicultural de la sociedad, del centro educativo o grupo de alumnos y alumnas (primer paso para un trabajo en educación intercultural), proponiendo también algunas estrategias, reflexiones y propuestas de intercambio y mestizaje desde la educación intercultural.

GRUPO DE INTERCULTURALISMO: Educación Intercultural. Niñas y niños gitanos en la escuela. Huesca: M.E.C, Dirección Provincial, 1994. Una guía dirigida a la educación primaria que consta de una presentación para el profesorado (con objetivos, contenidos, procedimientos, actitudes, criterios metodológicos, organizativos, evaluativos) y una serie de propuestas para trabajar. Como complemento y apoyo a dichas propuestas nos ofrece: fichas de trabajo, un video, diapositivas, fotografías... Está dividida en dos partes: una centrada en el alumnado en general y otra centrada en el alumnado de compensatoria.

INTERCULTURA: Educación global. Madrid: Intercultura, 1995.

Materiales didácticos para educación Secundaria, del programa de educación global para el profesorado y voluntariado. Abarca: *Educación en valores.

*Educación intercultural. *Educación para el voluntariado. *Conciencia global.

MARTÍN MUÑOZ G.; VALLE SIMÓN, B.; GÓMEZ PLAZA, M.ª A.: "El Islam y el mundo árabe en la enseñanza media". (No publicado) Instituto de Cooperación Internacional. Agencia Española de

Cooperación Internacional. Universidad Autónoma de Madrid. Departamento de Estudios árabes islámicos. (Cantoblanco 28049 MADRID. tfno. 91/397 45 44), 1995.

Guía para profesores y estudiantes.

Este material, útil para secundaria y bachillerato, ofrece un análisis crítico de la visión del Islam y el mundo Árabe. Rompe prejuicios y tópicos sobre el Islam. Ofrece unas propuestas históricas alternativas desde otros puntos de vista. Adjunta bibliografía útil así como selección de textos para trabajos en el aula.

MEROÑO I OTÓN, N: "La práctica intercultural en el desarrollo curricular de la educación primaria". Madrid: MEC, 1996.

Material que va dirigido a los ciclos 2° y 3° de primaria.

Ofrece una muy completa propuesta de trabajo desde la educación intercultural en el aula, experimentada por la autora. Consta de una clara conceptualización, análisis de la realidad concreta, orientaciones curriculares para el profesorado y material para trabajar con los alumnos.

MORENO, C. (Coord.): Golipen LachiBuena Salud. Educación para la Salud con una comunidad gitana. Zaragoza: Diputación General de Aragón, 1991. Ejemplificación de un Programa de

Educación para la salad en una comunidad gitana. Plantea un análisis de la realidad y una priorización de problemas de salud sobre los que incidir y desarrolla los contenidos así como la metodología a seguir.

PÉREZ ESCAMILLA (Coord.): "Proyecto sobre educación para la ciudadanía europea". (No publicado). Premio de la convocatoria MEC de Edc. y Sociedad, para más información dirigirse a los

Centros de Profesores y Recursos del MEC, 1995.

Dirigido al segundo ciclo de la ESO.

Material que consta de once unidades didácticas que pretenden abordar los aspectos básicos del ciudadano europeo.

SWANWICH, K.: Música, pensamiento y educación. Madrid: Ed. Morata/MEC. Madrid, 1991.

En el Capítulo VII aborda los siguientes temas:

*La Edc. Musical en una escuela pluralista. *Transcendiendo las culturas.

*Transformación y reinterpretación. *Una actitud intercultural. *El propósito de una actitud musical intercultural. *Más allá del aula.

Expone unos criterios claros del tratamiento de la música con una perspectiva intercultural.

VILLALBA F., HERNÁNDEZ M.ª T., BORJA F.: El derecho a la diferencia. Materiales curriculares de educación en valores; La Tolerancia. Madrid: Ed. MEC-CIDE, 1996.

Material dirigido a Secundaria y Edc. de adultos.

Es un material que ofrece propuestas para romper los prejuicios y estereotipos que tenemos sobre los grupos o personas diferentes. Ofrece muchas y variadas propuestas de actividades , así como recursos para utilizar en el aula.

VV.AA.: Juicio a los prejuicios. Zaragoza: Junta Municipal de Delicias del

Ayuntamiento de Zaragoza/SOS Racismo, 1994.

Ofrece unas útiles propuestas de actividades para trabajar los prejuicios. Está dirigido a Secundaria y adultos.

VV.AA.: Vamos a refirnos muy en serio del racismo. Madrid: Ed. Presencia gitana, 1993.

Recopilación de humor gráfico de los mejores humoristas de la actualidad contra el racismo, la xenofobia y el sexismo. Es un material muy útil para el trabajo en el aula con alumnos de secundaria.

VV.AA.: Etica i escola: el tractament pedagógic de la diferencia. Barcelona: Edicions 62, 1990.

Dentro de una propuesta global de educación moral y cívica y con un planteamiento eminentemente práctico, se presentan numerosas actividades orientadas al tratamiento de las diferencias (físicas, psíquicas, ideológicas, socioeconómicas y étnicoculturales). Se facilitan fichas de trabajo para todos los Ciclos de Primaria y Secundaria Obligatoria.

VV.AA.: El Interculturalismo en el currículum. El racismo. Barcelona: Ed. Rosa Sensat, colección Dossiers, 1991.

Desde la perspectiva de la educación moral, se presentan un conjunto de materiales didácticos y de actividades, sobre el problema social del racismo y la xenofobia, las relaciones entre culturas, los fenómenos migratorios y las posibilidades de integración social, etc. Material adecuado para Educación Secundaria.

MATERIALES AUDIOVISUALES

CRUZ ROJA JUVENTUD y JIMÉNEZ ROMERO, M.: En un mundo de diferencias... Un mundo diferente. España: Cruz Roja / ECOE, 1993. Promueve las relaciones de convivencia y de relación entre las personas y grupos de diferentes culturas. Es un video para la sensibilización.

DIRECCIÓN GENERAL DE JUVENTUD y VERDET, R.: Abre tu mundo.

España: Dir. Gral. de la Juventud, Comunidad de Madrid, 1995. Los tópicos y estereotipos en nuestra visión de las cosas, las desigualdades Norte-Sur como origen de las migraciones y la riqueza que aporta la diversidad cultural, son los tres temas centrales de este video. Con una duración de ocho minutos, no pretende agotar ningún tema. Quiere ante todo sugerir y servir de punto de partida para una actividad grupal realizada con adolescentes y jóvenes.

ECOE. Muévete. España: Ed. Quasar Films, S.A. Para la solidaridad Internacional. Presenta la relación entre un niño chileno y una niña española que se escriben cartas y cómo a través de éstas, sus vidas cambian.

FONS CATALÁ DE COOPERACIÓ AL DESENVOLUPAMENT y COROMINAS, A.: Un mundo plural. "La cooperación entre los pueblos, un futuro posible". España: ECOE, 1994.

Muestra la diversidad cultural en nuestro planeta y las influencias positivas mutuas.

GAMBÍN, A. y CHAMPÍN, P.: Un mundo de todos. Valencia.

Los autores, que trabajan en el C.P. Sant Josep de Xirivella (Valencia) han elaborado este video que recoge imágenes que muestran la diversidad humana. El video se acompaña de una breve guía.

JIMÉNEZ, J.: Pensament infantil i cultura. (15 minutos) IMIPAE (S.A.).

MINISTERIO DE AA.SS. y APREMAR.: Rosa; una mujer gitana. Valencia: M.A.S /Apremar.

Sobre la mujer gitana, el papel que ejerce en el mundo gitano y su evolución.

MINISTERIO DE AA.SS. y APREMAR.: Los gitanos y su historia. España: M.A.S. / Apremar.

Breve resumen histórico de la comunidad gitana en la Península.

PERIFERIA; SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LA APDH.: Una clase dividida. Barcelona-Madrid: Periferia.

Partiendo del enfoque socioafectivo nos presenta una experiencia de cómo trabajar los prejuicios y la discriminación. Aportación interesante sobre metodología y el papel del profesorado. El video se acompaña de una guía para su utilización que ofrece propuestas para la reflexión y la actuación.

ROSA SENSAT.: La cooperación entre los pueblos. Un futuro posible. Un mundo plural. Barcelona: Ed. Rosa Sensat, 1994.

Un documento pensado para trabajar el interculturalismo. Plantea temas como la riqueza de la diversidad cultural, las migraciones, el tratamiento de las diferentes culturas en los medios de comunicación. Es una referencia motivadora para reflexionar y realizar trabajos posteriores.

SODEPAZ.: Los murales de las escuelas 1492-1992: Una experiencia de aprendizaje intercultural en Europa. SODEPAZ: Mundos Unidos. 9 minutos. Madrid, 1993.

TRIVISIÓN: Una escuela intercultural. España: Consellería d’Educació i Ciencia; Generalitat de Valencia.

Una breve exposición sobre el valor de la diversidad cultural y de los enfoques educativos existentes.

TIBERGHIEN, A.S.: Sur la trace des tziganes (Tras el rastro de los gitanos). V.O. con subtítulos. Croix-France: Caseettes-Videos Tiberghien, A.S. (Traducción y subtítulos al castellano: Asociación de Enseñantes con Gitanos. Madrid- España).

A lo largo de sus cuarenta minutos y por medio de un recorrido por diferentes países europeos, este video ofrece una posibilidad más de conocer al pueblo gitano. Se encuentra en la Asociación de Enseñantes con Gitanos.

TVE, S.A.: Samba Cubaly. (15 minutos). Madrid: TVE. S.A, 1993.

TVE, SA.: Los gitanos. Documentos T.V. "Equipo de Investigación". España: TVE, S.A, 1990.

Documental sobre el pueblo gitano.

TVE, S.A.: Pueblo gitano. ;.Integración escolar y social?. España: TVE, S.A, 1993.

Reportaje sobre el pueblo gitano y la escolarización.

VV.AA.: Ni chicha ni limoná (Montaje de diapositivas). España: Secretariado General Gitano.

Montaje de 69 diapositivas con una cinta cassette de audio y un guión. A partir de la narración de un posible cambio en la forma de vida de un gitano, se pueden abordar temas como: costumbres cultura,...

GUÍAS

CAMPAÑA EUROPEA DE LA JUVENTUD CONTRA EL RACISMO, LA XENOFOBIA, EL ANTISEMITISMO Y LA INTOLERANCIA (SOMOS DIFERENTES/SOMOS IGUALES): Guía de recursos documentales. Campaña Europea de la Juventud contra el Racismo, la Xenofobia, el Antisemitismo y la Intolerancia (Somos diferentes/somos iguales). Madrid: Instituto de la Juventud, 1995.

CENTRO GUÍA DE ATENCIÓN A LOS INMIGRANTES DE UGT DE LA RIOJA.: Guía del inmigrante. Logroño, 1994.

CONSEJO DE LA JUVENTUD DE ESPAÑA.: Guía de Asociaciones y Organizaciones juveniles. Madrid: Consejo de la Juventud de España, 1994.

DE FELIPE, A. y RODRÍGUEZ DE RIVAS, L.: Guía de la Solidaridad. Madrid: Ediciones temas de hoy, 1995.

FERNÁNDEZ GARCÍA, R.: Racismo y xenofobia: guía de recursos para la animación sociocultural. Asturias: Centro de Recursos y Documentación del Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad en Oviedo, 1993.

INSTITUTO DE SERVICIOS SOCIALES-IEPALA: Guía de recursos para los refugiados en España. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales, 1995.

LLUCH, X. y SALINAS, J.: La diversidad cultural en la práctica educativa. Madrid: MEC-CIDE, 1996.

Este material, además de unos capítulos teórico prácticos dirigidos a laformación en educación intercultural, recoge también una amplia recopilación de recursos materiales, documentales y direcciones de interés.

MANJÓN J.R., NUÑEZ M., SANDOVALP.: Anuario de migraciones 1994. Madrid: Dirección Generan de Migraciones. Ministerio de Asuntos Sociales, 1994.

MÉDICOS DEL MUNDO (M.D.M./C.A.S.S.I.M.) (Coord.): Guía de recursos de la población inmigrante (en la Comunidad Autónoma de Madrid). Madrid: Ed: Médicos del Mundo. Patrocina: Consejería de Salud de la Comunidad Autónoma de Madrid, 1994.

Se referencia esta guía aunque se dirija fundamentalmente a la Comunidad Autónoma de Madrid, porque muchas de las organizaciones estatales tienen su sede central en esta Comunidad y estas pueden facilitar información sobre otras sedes en las distintas Comunidades del Estado.

SOLIDARIOS PARA EL DESARROLLO: Guía del voluntario. Madrid: Solidarios para el Desarrollo, 1994.

SOS RACISMO=SOS ARRAZAQUERIA: Guía de recursos contra el racismo. Donostia. Ed: Tercera prensa, 1994.

UNIÓN GENERAL DE TRABAJADORES DEL PAÍS VALENCIANO: Guía de extranjería. Valencia, 1994.

UNIÓN ROMANÍ: Directorio de las Asociaciones gitanas. Barcelona: Unión Romaní, 1991.

VV.AA.: Temas transversales. Barcelona: Colec: Biblioteca Básica para el profesorado. Cuadernos de Pedagogía. Ed: Praxis S.A., 1997.

Este libro recoge una selección de materiales y recursos útiles para el trabajo de los temas transversales en el aula. Uno de los apartados se dedica al Interculturalismo y además de la introducción y una selección de los materiales mas recomendados se acompaña de dos "disquets".
La mayoría de los recursos que aparecen en estos disquetes se han publicado en el libro "LLUCH, X. y SALINAS, J..: La diversidad cultural en la práctica educativa. Madrid: MEC-CIDE, 1996", y han colaborado en su realización la Asociación de Enseñantes con Gitanos, el Colectivo AMANl y el Departamento de Educ. Intercultural del Centro de Desarrollo Curricular del MEC. La gran ventaja que tiene este material es el soporte informático que posibilita, además de la consulta general, la búsqueda por palabras claves y la copia e impresión de los datos seleccionados.

BOLETINES Y REVISTAS CENTRADAS EN LA COMUNIDAD GITANO

Algunas asociaciones y colectivos editan y distribuyen revistas que pueden ser de interés para el uso en los centros educativos. A continuación recogemos algunas de ellas.

A) De carácter técnico; útiles sobre todo para el profesorado:

BOLETÍN DEL CENTRO DE DOCUMENTACIÓN DE LA ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS
* Gratuito
* Experiencias y materiales sobre la escolarización de niños/as gitanos/as y sobre interculturalismo
* ASOCIACIÓN DE ENSENANTES CON GITANOS.
C/ Vereda de Camuerzo s/n - Getafe (Sector III) - Apdo. de Correos 260 28902 GETAFE (Madrid) - Tfno.: 916830515 - FAX: 916650457

INTERFACE
* Boletín del Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad René Descartes de París (con la ayuda de la Comisión de las Comunidades Europeas)
* Gratuito
* Experiencias de educación de gitanos/as en Europa
* Centre de Recherches Tsiganes. Université René Descartes - 106 Quai de Clichy - F - 92110 - CLICHY (Francia) - Fax: 33147312923 (Indicar el idioma en que se quiere recibir: castellano, francés, inglés o alemán)

LOS GITANOS EN LA PRENSA
* Con cuota de suscripción
* Recopilación mensual de las noticias sobre gitanos aparecidas en la prensa española, agrupadas por secciones y con un estudio estadístico.
* Asociación Secretariado General Gitano - C/ Fuencarral, 129 - 5.° A 28010 Madrid-Tfno.: 914481098

ITCHATCHIPEN (LA VERDAD)
* Con cuota de suscripción
* Artículos de investigación sobre los gitanos
* Instituto romaní de Servicios Sociales y Culturales - Apdo. de Correos 202
08080 BARCELONA

DIÁLOGO GITANO
* Boletín de la Comisión para las Migraciones y Secretariado Gitano de la Conferencia Episcopal Española de la Iglesia Católica
* Con cuota de suscripción
* Estudios y noticias sobre los gitanos, unido a apostolado católico entre los gitanos
* Secretariado Nacional Gitano - C/ Añastro, 1 - 28033 Madrid
Tfno.: 913439600

B) De carácter divulgativo; útiles para leer y/o trabajar con los alumnos

NEVIPENS ROMANÍ (NOTICIAS GITANAS)
* Boletín de la Unión Romaní Española
* Con cuota de suscripción
* Unión Romaní - Apdo. de Correos, 202 - 08080 Barcelona - Tfno.: 933012833

ARAKERANDO (HABLANDO)
* Boletín de la Asociación Gitana de Alicante
* Gratuita
* Asociación Gitana de Alicante - C/ Pardo Bazán, 11 entio - 03010 ALICANTE. Tfno.: 96230069

ACABÁ CALÓ (AQUÍ GITANO)
* Boletín de la Federación de Asociaciones Gitanas de Cataluña
* Gratuita
* Federación de Asociaciones Gitanas de Cataluña - C/ Concili de Trent, 313
- despacho 9.7 - 08020 BARCELONA - Tfno.: 932780294

AMARÓ GAÓ (NUESTRO PUEBLO)
* Boletín de la Asociación Gitana de Valencia
* Gratuita
* Asociación Gitana de Valencia - C/ Severiano Goig, 8 bajo - 46013 Valencia Tfno.: 963741780

BUTAL ABIERTA (PUERTA ABIERTA)
* Boletín de la Asociación Gitana de Burgos
* Gratuita
* Asociación de Promoción Gitana de Burgos - C/ Fernán González, 35 09003 BURGOS - Tfno.: 947205900

AKOBA GAO KALO (AQUÍ EL PUEBLO GITANO)
* Boletín de la Asociación Gitana de Miranda de Ebro
* Gratuita
* Asociación de Promoción Gitana de Miranda de Ebro - C/ Del Olmo, 15 09200 MIRANDA DE EBRO (Burgos) - Tfno.: 947349100 (Ext. 149)

OTRAS CULTURAS
* Revista realizada por alumnos y alumnas del C.P. Alfonso X el Sabio de Madrid. Ha recibido el Premio Prensa Escuela del MEC en el curso 1994-95.
Es una revista escolar que pretende ser vía de comunicación e intercambio cultural.
Solicitar información: C.P. Alfonso X el Sabio - C/ Fuente de San Pedro, 6
28032 MADRID - Tfno.: 917765962.

KELIBE (JUEGOS)
* Revista realizada por niños y mayores dentro del programa de socialización de la infancia gitana de Toledo. Se ha elaborado desde las ludotecas que dicho programa ha desarrollado en los años 1994 y 1995.
* Solicitar información: Asociación de Enseñantes con gitanos de Toledo. Apdo. de Correos 1045 - 45000 TOLEDO - Tfno.: 925222400 (o en Secretaría de la Asociación de Enseñantes con gitanos)

DIRECCIONES DE INTERÉS

ASOCIACIONES, COLECTIVOS Y ENTIDADES
QUE ADEMÁS DE FACILITAR INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN, DESARROLLAN UNA LABOR EDUCATIVA:

La clasificación que se ofrece a continuación está hecha por aspectos fundamentalmente operativos, esto es, no trabajan sólo y exclusivamente en los terrenos o aspectos en que los que han sido agrupados. Por otra lado, es importante recordar que el trabajo educativo puede realizarse de diferentes formas (formación, currículo, materiales, animación, mediadores...) y hay organizaciones que, o desarrollan un trabajo concreto, o se han especializado, o su trabajo educativo es más conocido en un ámbito más que en otro.

DESARROLLAN FORMACIÓN EDUCATIVA EN LOS ámbitos

DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y LA DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL (COLECTIVOS, ASOCIACIONES y ONGs)

Asociaciones que trabajan dentro de la educación de modo específico en la formación tanto del profesorado como del alumnado.

ACSUR. LAS SEGOVIAS
Avda. América, 10 - 5•0 B - 28028 MADRID - Tfno.: 917255102

APOYAR (Asistencia Pedagógica, Orientación y Apoyo al Retorno)
C/ Ocaña, 1 - 4º - 2.ª esc. - 28047 MADRID - Tfno.: 917171365

AMANI (Colectivo de Educación Intercultural)
C/ Monforte de Lemos, 135 - 6.° 4 - 28029 MADRID - Tfno.: 917307183

ASAMBLEA DE COOPERACIÓN POR LA PAZ
C/Espoz y Mina, 5- 1.º izqda. -28012 MADRID - Tfno.: 9153 11988/915317123 y C/ Santa lsabel, 15 -2.º dcha. -28O12 MADRID - Tfno.: 914684931

ASSOCIACIÓ DE MESTRES RÓSA SENSAT
C/ Córcega, 271 - baixos - 08008 BARCELONA. 932370701

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS.
C/ Vereda de Camuerzo, s/n - Getafe (Sector III) - Apdo. de Correos 260
28902 GETAFE (Madrid) - Tfno.: 916830515 - FAX: 916650457
(Ver las direcciones de los diferentes
colectivos de esta Asociación en el Estado Español).

ASOCIACIÓN NACIONAL PRESENCIA GITANA
C/ Valderrodrigo, 76-78 - bajo A - 28039 MADRID. Tfno.: 91/ 373620

COLECTIVO EDUCAR PARA LA PAZ DE CANTABRA
Casa Santa Ana - 39697 SOTOIRUZ (Cantabria) - Tfno.: 942596245

COLECTIVO ITACA.
ITACATECA. Casa de la Juventud. Dirección postal - APDO. de correos: 1022.
28800 Alcala de Henares (Madrid) - Tfno.: 918896612 - Fax: 918805551

COLECTIVO NO VIOLENCIA Y EDUCACIÓN
C/ San Cosme y San Damián, 24 - 2.° 2 - 28012 MADRID

DNI - DEFENSA DE NIÑOS Y NIÑAS INTERNACIONAL
C/ Mariano Lucas, 9 - 28233 POZUELO DE ALARCON (MADRID) - Tfno.: 913522561

EDUCADORES POR LA PAZ
Apdo. de Correos 577 - 15702 VIGO

EQUIPO CLAVES
C/ Tomás Bretón, 49 - Portal 3 – 5º B - 28045 MADRID - Tfno.: 914684163/ 915396718

ELPAZ (Espacio Libre para la Paz) -
C/ Casarabonela, 24 – 4º F - 29006 MALAGA

FOINTER
Avda. Aviación, 87-89 - 28044 MADRID - Tfno.: 917051315

FONAT (Fundación , Familia, Ocio y Naturaleza)
Cf Santa Engracia, 4 -6.° Izqda. - 28010 MADRID - Tfno.: 913196362

FUNCOE
Pza. de Tirso de Molina, 5 - 28012 MADRID - Tfno.: 913692777
(Edita la revista Jatun Sunqui)

FUNDACIÓN SER.GIX
Pza. Lluis Campanys, 12 - 17003 GIRONA - Tfno.: 972213050

GRAMC (GRUPS DE RECERCA Y ACTUACIO SOBRE MINORIES CULTURALS I TREBALLADORS ESTRANGERS)
C/ Baldiri Reixac, 50 - bajos - 17003 GIRONA - Tfno.: 972205505

HEGOA (Centro de Documentación e Investigaciones sobre países en Desarrollo)
Avda. Lehendakari Aguirre, 83 - 48015 BILBAO - Tfno.: 944473512

INTERCULTURA- ESPAÑA
C/ Doctor Guiu, 19 - B - 28035 MADRID - Tfno.: 915596331

KALE DOR KAYIKÓ.
Centro Municipal de Distrito de Begoña.
C/ Circo Amateur n.° 2 - 48004 Bilbao

MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA
Para más información sobre los movimientos de la zona dirigirse a:
Confederación de MRP C/ Príncipe, 35 - 289913 MADRID - Tfno.: 914295129

REDPAZ
Apdo. de Correos 529 - 41080 SEVILLA - Tfno.: 954351242 - 954364184

SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE SANTIAGO
Rúa Pérez Costanti, 18 - baixo - 15702 SANTIAGO DE COMPOSTELA (La Coruña) - Tfno.: 981564300

SEDUPAZ (Seminario Permanente de Educación para la Paz (APDH))
C/ Ortega y Gasset, 77 - 2.° A - 28006 MADRID

COORDINADORAS, COLECTIVOS, ASOCIACIONES Y ONGS, QUE TRABAJAN EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

ACOGE (Federación de Asociaciones pro-inmigrantes extranjeros en Andalucía)
C/ Aguilas, 5 - 41004 SEVILLA - Tfno.: 954210600

AMANI (Colectivo de Educación Intercultural)
C/ Monforte de Lemos, 135 - 6.° 4 - 28029 MADRID - Tfno.: 917307183

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS.
C/ Vereda de Camuerzo, sin - Getafe (Sector III) - Apdo. de Correos 260
28902 GETAFE (Madrid) - Tfno.: 916830515 - FAX: 916650457
(Ver las direcciones de los diferentes colectivos de esta Asociación en el Estado Español).

ASOCIACIÓN ENTREPUEBLOS
C/ Feliú Casanova, 19 – 1º - 08028 BARCELONA - Tfno.: 914228562

CAIM (Centro de Acción Cultural de Madrid)
Cf Sierra, 6- 28003 MADRID - Tfno.: 915543428

COMRADE (Comité de Defensa de Refugiados, Asilados e Inmigrantes en España)
C/ San Ramón Nonato n.º 6, 2.° B - 28046 MADRID - Tfno.: 91323 52 06
(Edita la revista "Sin Fronteras")

CONCERTACION/S
C/ Junta del Comerç, 24 - pral. 1ª - 08001 BARCELONA - Tfno.: 934123880

CONFEDERACIÓN ESTATAL DE MRPS (Movimientos de Renovación Pedagógica)
C/ Príncipe, 35 - 28012 MADRID - Tfno.: 914295029

ERAIM (Equip de recerca i actuacio interculturais i sobre multilinguisme)
C/ Moiá, 8 - 6.° - 08007 BARCELONA - Tfno.: 914145463

EQUIPO CLAVES
C/ Tomás Bretón, 49 - Portal 3, 5º B - 28045 MADRID - Tfno.: 914684163/ 915396718

FOINTER
Avda. Aviación, 87-89 - 28044 MADRID - Tfno.: 917051315

FONAT (Fundación Familia, Ocio y Naturaleza)
C/ Santa Engracia, 4 -6.° Izqda. - 28010 MADRID - Tfno.: 9/3 196362

FUNDACIÓN SER.GIX
Pza. Lluis Campanys, 12 - 17003 GIRONA Tfno.: 972213050

GRAMC (Grups de Recerca y actuacio sobre minories culturales i treballadors
estrangers)
C/ Baldiri Reixac, 50- bajos - 17003 GIRONA - Tfno.: 972205505

INTERCULTURA- ESPAÑA
C/ Doctor Guiu, 19 - B - 28035 MADRID - Tfno.: 915596331

ROSA SENSAT/ ASSOCIACIO DE MESTRES ROSA SENSAT
C/ Córcega, 271 - baixos - 08008 BARCELONA - Tfno.: 932370701

CENTROS DE DOCUMENTACIÓN O INFORMACIÓN, SOBRE EDUCACIÓN INTERCULTURAL O DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL

ASOCIACIÓN NACIONAL PRESENCIA GITANA.
Disponen de un centro de documentación con:- Artículos y noticias de prensa nacional e internacional.- Biblioteca.- Informes temáticos (educación, venta ambulante, idioma, etc.).
También edita materiales.
C/ Valderrodrigo, 76 y 78 bajos A - 28039 Madrid - Tfno: 913736207 Fax: 913734462

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS. Centro de Documentación que edita un boletín informativo (gratuito).
C/ Vereda de Camuerzo s/n - Getafe (Sector III) - Apdo. de Correos 260
28902 GETAFE (Madrid) - Tfno.: 916830515 - FAX: 916650457

ASOCIACIÓN SECRETARIADO GENERAL GITANO. Centro de documentación. Edita un resumen de las noticias de prensa sobre población gitana ("Los gitanos en la prensa").
C/ Fuencarral, 129 5.° A - 20010 MADRID - Tfno.: 914481098

BIBLIOTECAS ISLÁMICAS E HISPÁNICAS.
Avenida Reyes Católicos Madrid - Tfno.: 91583 86 18.
Especializadas en temas islámicos y latinoamericanos.

BIBLIOTECA GENERAL DE ASUNTOS SOCIALES
C/ José Abascal, 39 - 28003 MADRID - Tfno.: 913473662

BIBLIOTECA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE MIGRACIONES.
Pintor Rosales, 4- Madrid - Tfno.: 915414606. Contiene amplia documentación nacional y extranjera. Servicio gratuito de fotocopias.

CÁRITAS ESPAÑOLA
C/ San Bernardo, 99 bis - 7.º - 28015 MADRID - Tfno.: 914455390/ 914455300 (Edita la revista "Entreculturas")

CENTRE DE RECHERCHES TSIGANES UNIVERSITE RENE DESCARTES (PARIS V)
106 quai de Clichy-F-92110-Clichy. (Francia). Fax 33 1 47 31 29 23.

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN DE LA CEAR. General Perón, 32 Tfno.: 91)555 42 69 / 91555 06 98.

CENTRO DE DOCUMENTACION DE LAACSUR. Plaza de España 1,5.0 Barcelona - Tfno.: 93423 98 94.

(Estos dos últimos centros, especializados en los temas de refugiados, difunden un boletín bibliográfico y monografías sobre temas de inmigración en España).

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN. SECRETARIA DE ESTADO PARA LA O.E. (Ministerio de Asuntos Exteriores)
Pza. de la Constitución, 1 - 28013 MADRID - Tfno.: 913567001 / 913567002

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN DE LAS CÓMUNIDADES EUROPEAS
P.° de la Castellana, 46 -28046 MADRID

CENTRO ESTATAL DE DOCUMENTACION E INFORMACION DE SERVICIOS SOCIALES
C/ Modesto Lafuente, 13 - 28003 MADRID - Tfno.: 914414420

CENTRO PIGNATELLI SEMINARIO DE INVESTIGACION PARA LA PAZ
Pza. de la Constitución, 6 - 50008 ZARAGOZA - Tfno.: 976217217

CIBOB. Elisabets, 12 - Barcelona - Tfno.: 93302 64 95. Centro de documentación especializado en el Tercer Mundo.

CIDAF (Centro de Información y Documentación Africana) C/ Gaztambide, 31 - 28015 MADRID - Tfno.: 915441818

CIDE (Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Cultura) (Biblioteca)
C/San Agustín, 5 - 28004 MADRID - Tfno.: 913693026

CIDEAL (Centro de Documentación entre Europa, España y América Latina) Paseo de la Habana, 150 - 3º dcha - 28036 MADRID - Tfno.: 914577065

CIDOB (Centro de Información y Documentación Internacional de Barcelona) C/ Roger de Llúria, 125 - 1.0 - 08037 BARCELONA- Tfno.: 932158949

CINADE (Centro de Información, Educación y Audiovisuales para el Desarrollo) Apartado de correos 2494 - 35080 LAS PALMAS - Tfno.: 928220777

CIP (Centro de Investigación para la Paz)
C/Duque de Sesto, 40, planta baja - 28009 MADRID - Tfno.: 914310280
Centro de documentación de este organismo: Tfno: 91435 0094

CIPIE (Centro de Investigaciones y Promoción IberoamericanaEuropa) Puerta del Sol, 4 - 3.°B -28013 MADRID - Tfno.: 915323620

ECOE (Equipo de Comunicación Educativa)
C/ Teniente Muñoz Díaz, 13 - bajo - 28018 MADRID - Tfno.: 914771342

FUNDACIÓ PER LA PAU
C/ Casp, 30 - 08010 BARCELONA - Tfno.: 933025129

GGG (Gernika Gogoratuz)
C/ Lumoko Udala, s/n - 48300 GERNIKA (Vizcaya) - Tfno.: 943470526

HEGOA (Centro de Documentación e Investigaciones sobre países en desarrollo)
C/ Manuel Iradier, 6 - bajo - 01006 VITORIA-GASTEIZ (Alava) - Tfno.: 945131587
También en Avda.del Ejército 83 - Bilbao - Tfno.: 94447 16 08.

ROSA SENSAT / ASSOCIACIÓ DE MESTRES ROSA SENSAT
C/ Córcega, 271 - baixos - 08008 BARCELONA - Tfno.: 932370701

ALGUNAS OTRAS ENTIDADES QUE FACILITAN INFORMACIÓN GENERAL

Aunque muchas otras entidades y organizaciones cuentan con excelentes centros de documentación y se les puede solicitar material, a continuación se recogen algunas que gran parte de su trabajo se define en este sentido y al mismo tiempo suelen coordinarse en un ámbito geográfico más amplio.

ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidades para los Refugiados)
Avda. General Perón, 32 - 2.° -28020 MADRID - Tfno.: 915563500 / 915563649
(Edita la revista "refugiados")

ALIMENTACIÓN Y DESARME
C/ Eustasio Amibilia, 4 -41 - 20011 SAN SEBASTIÁN - Tfno.: 943470272

AMNISTÍA INTERNACIONAL.
C/ Gran Vía, 6 - 5º - 28013 MADRID - Tfno: 915930233

ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS
C/ Ortega y Gasset, 77 - 2.° - 28006 Madrid - Tfno.: 914022312

CAIM (Centro de Acción Intercultural de Madrid)
C/ Sierra, 6 - 28003 MADRID - Tfno.: 915543428

CAR INSERSO (Centro de acogida para refugiados INSERSO)
C/ Luis Buñuel, 2 - 28038 MADRID - Tfno.: 917777814

CEAR (Comisión Española de Ayuda al Refugiado)
Avda. General Perón, 32 - 2.º D - 28020 MADRID - Tfno.: 915550698 /
915552908

CENTRO NORTE-SUR (CONSEJO DE EUROPA)
Avda. da Liberdade, 229 – 4º - 1200 LISBOA (Portugal)
Tfno.: 35 1/1-53 13 06

CITE- CC.00.
C/ Lope de Vega, 38 - 28014 MADRID - Tfno.: 914200677

CGI - UGT
C/ Capitán Blanco Argibay, 90 - 28029 MADRID - Tfno.: 913142402

COLECTIVO lOE
C/ Luna, 11 - 1.0 dcha - 28004 MADRID - Tfno.: 915310923

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS DIRECCIÓN GENERAL XIII
Rue de la loi, 200 B -1 049 BRUSELAS (Bélgica) - Tfno: 322 235 1111.

COMMISSION FOR RACIAL EQUALITY (CRE)
Elliot House, 10/12 Allington Street SW 1 ESEH London - Tfno: 01718287022

CONFEDERACIÓN ESTATAL DE MRPS (Movimientos de Renovación Pedagógica)
C/ Príncipe, 35 - 28012 MADRID - Tfno.: 914295029
* Existe una Mesa específica de educación intercultural

CONFEDERACIÓN DE SINDICATOS DE TRABAJADORES DE LA ENSEÑANZA (STEs)
Pza. Tirso de Molina, 5- 5º B -28012 MADRID - Tfno.: 913692152 - FAX: 913691592

CONSEJO DE EUROPA DIRECCIÓN DE LA JUVENTUD
30 rue pierre de Coubertin. F-67000 Estrasburgo - Tfno.: 33 88412300

COORDINADORA DE ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES PARA EL DESARROLLO
C/ La Reina, 17 - 3.º - 28004 MADRID -Tfno.: 915210955-FAX: 915213843

CRUZ ROJA JUVENTUD
C/ Rafael Villa, s/n (vuelta Ginés Navarro) - 28023 El Plantío (Madrid) - Tfno.: 913354433

ECOM (Federación ECOM)
C/ Gran Vía, 562 - 08011 BARCELONA - Tfno.: 932095925

ESCUELAS ASOCIADAS A LA UNESCO
P.° Juan XXIII, 5 - 28040 MADRID

GRAMC (Grup de Recerca i Actuació sobre minories culturals i traballadors estrangers)
Plaça Lluis Campanys, 7 - 17003 Girona - Tfno.:9722 19600

IEPALA (Instituto de Estudios Politicos para America Latina y África)
C/ Hermano García Noblejas, 41 - 8.° - 28037 MADRID - Tfno.: 914084112/
914084212

INJUVE (Instituto de la Juventud de España. Ministerio de Asuntos Sociales) C/ Marqués de Riscal, 16 - 28010 MADRID - Tfno.: 913477845

INTERMON
(Recursos y publicaciones -Ed. Claret)
C/ Roger de Llúria, 15 - 08010 Barcelona - Tfno.: 933012936

INSTITUTO DE ESTUDIOS PARA ÁFRICA Y AMÉRICA LATINA
C/ Hermanos García Noblejas, 41 - 8.° - 28030 MADRID - Tfno.: 914084112

INSTITUTO DE LA MUJER.
C/ Almagro, 36 - 28004 MADRID - Tfno.: 913478000

INSTITUTO NACIONAL DE SERVICIOS SOCIALES (INSERSO)
C/ Ginzo de Limia, 58 - 28071 MADRID - Tfno.: 913478888

INSTITUTO ROMANÓ DE SERVICIOS SOCIALES Y CULTURALES.
Apartado de correos n.° 202 A - 08080 BARCELONA.

JÓVENES CONTRA LA INTOLERANCIA
C/ Larra, 16 - 2.° - 28004 MADRID - Tfno.: 915944920

MANOS UNIDAS
C/ Barquillo, 38 - 2.° - 28004 MADRID - Tfno.: 913082020

MCEP (Movimiento cooperativo de escuelas populares)
C/ Desengaño, 11 - 2.° dcha - 28004 MADRID

OIM (Organización Intergubernamental para las Migraciones)
C/ San Bernardo, 99 bis - 28015 MADRID - Tfno. 91549770

PERIFERIA
Avda. Mare de Deu de Montserrar, 136-140 - 08026 BARCELONA
Tfno.: 934332494

REDPAZ
Apdo. de Correos 529 - 41080 SEVILLA - Tfno.: 954351242 / 954364184

S.O.S. RACISME
C/ Escudellers Blanc, 12 bajo - 08002 BARCELONA - Tfno.: 934120034

UNIÓN ROMANÍ/ FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES GITANAS DEL
ESTADO ESPAÑOL Apdo.de Correos 202 - 08080 BARCELONA
Tfno.: 933012833

0,7 / PLATAFORMA 0,7%
C/ Santa Catalina, 8 - 2.° D - 28014 MADRID - Tfno.: 914292027

COORDINADORAS, COLECTIVOS, ASOCIACIONES Y ONGS, QUE TRABAJAN CON Y PARA LA POBLACIÓN GITANA

Las organizaciones que se recogen a continuación trabajan específicamente dentro del mundo gitano con una perspectiva propiamente educativa.

Estas asociaciones trabajan generalmente desde el campo socio-educativo, la mayoría de ellas están formadas por varias asociaciones, otras colaboran habitualmente con otras asociaciones. El listado de todas las asociaciones que trabajan con e/pueblo gitano sería demasiado extenso. Para localizar la asociación más cercana a vuestro ámbito territorial, poneos en contacto con aquélla de vuestra zona que está en esta lista y os ampliarán sus programas y os pondrían en contacto con la/las asociación/es más cercanas a vosotros/as.

ADARRA (Grupo de Enseñantes con Gitanos de Adarra)
C/ Gral. Concha, 25 - 4º 6 - 48010 BILBAO (BIZKAIA) - Tfno.: 944212576 - FAX: 944275259

ASOCIACIÓN GITANA VALENCIA
C/ Severiano Goig, 8 - bajos - 46003 VALENCIA - Tfno.: 963741780

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS.
C/ Vereda de Camuerzo s/n - Getafe (Sector III) - Apdo. de Correos 260 28902 GETAFE (Madrid) - Tfno.: 916830515 - FAX: 916650457
(Ver las direcciones de los diferentes colectivos de esta Asociación en el Estado Español).
Tiene un Centro de Documentación y edita un Boletín, dos veces al año. Tiene colectivos en Madrid, Galicia, País Vasco, Cataluña, Aragón, Valencia, Castilla-León, Castilla-La Mancha, Andalucía. Todos los años organiza unas Jornadas de Formación en distintos sitios, coincidiendo con las sedes de sus colectivos. En estas Jornadas se tratan, principalmente, temas relacionados con el trabajo social, la cultura gitana y, por supuesto, la educación. Los distintos colectivos participan en: Programas educativos; Programas de seguimiento escolar; Casas de oficios; Experiencias educativas en Centros "Cuentos de todos los Colores"; Alfabetización; Talleres pre-laborales.

ASOCIACIÓN DE MUJERES GITANAS ROMI
C/ Real de Cartuja, 25 - 18012 GRANADA

ASOCIACIÓN INTEGRACIÓN GITANA
C/ Cabestreros, 12 bajo - 28012 Madrid - Tfno: 914686061. Fax: 914661676

ASOCIACIÓN NACIONAL PRESENCIA GITANA
C/ Valderrodrigo, 76 y 78 bajos A - 28039 Madrid - Tfno: 913736207. Fax: 913734462
Tiene una editorial, editorial Presencia Gitana en la que han publicado, entre otros, Gitanos e itinerantes; Mujeres gitanas ante el futuro; La escolarización de los niños gitanos e itinerantes, investigación, acción y coordinación; Vamos a reírnos muy en serio del racismo; La gran redada de gitanos;...
Tiene un Centro de Documentación. Participa en campañas de sensibilización. Colabora intensamente con Interface.

ASOCIACIÓN SECRETARIADO GENERAL GITANO
C/ Fuencarral, 129, 5.° A- 20010. Madrid - Tfnos: 914481098/914481202. Fax: 914481202
Tiene un Centro de Documentación donde se facilitan materiales didácticos e información sobre las actividades de la Asociación con respecto a la educación básica con gitanos. Realizan estudios sobre diversos temas de la Comunidad Gitana y participan en diversos programas educativos:
Programa de apoyo y seguimiento escolar; Programa de apoyo al profesorado en métodos y técnicas de intervención en el aula.
Las Asociaciones gitanas locales que trabajan con la Asociación Secretariado General Gitano han realizado programas, principalmente de Apoyo y seguimiento escolar y de Educación de Adultos.

COLECTIVO PEDAGÓGICO CHAVORRÉ CALÉ
Camino dos Carros. Porta de Neira - 15405 EL FERROL (La Coruña) - Tfno.: 981326603
Realiza trabajos de seguimiento escolar, de desarrollo de la comunidad gitana y su participación en el entorno, así como de orientación y actuación educativa.

F.A.G.A. (Federación de Asociaciones Gitanas Aragonesas)
Paseo Cuéllar, 43 - bajo - 50007 ZARAGOZA - Tfno: 976270245 -Fax: 976270245
Alfabetización; Certificado escolar; Graduado escolar; Seguimiento escolar; Destrezas sociales; Prevención de drogodependencias; Formación de monitoras gitanas para inserción de niños/as gitanos/as en Escuelas Infantiles; Casa de oficios (Albañilería); Campaña europea contra el racismo; Proyecto de tiempo libre en barrios; Carnet de conducir.

F.A.G.E.X. (Federación de Asociaciones Gitanas de Extremadura)
C.P. Antonio Machado – C/ Marqués de Paterna, s/n -06800 MERIDA (Badajoz).
Tfno: 924310137

F.A.R.A. (Federación de Asociaciones Romaníes Andaluzas)
C/ Reyes Católicos, 3 - 2ª P 14001 CORDOBA - Tfno: 957491545 - Fax: 95749177
Asociaciones gitanas de Andalucía. Tiene diversos programas: Programa de apoyo a la escolarización infantil gitana; Programa de apoyo a la escolarización infantil gitana; Programa de actividades extraescolares; Programa de escuelas de verano; Cursos deformación ocupacional; Alfabetización de adultos.

FEDERACIÓN AUTONÓMICA DE ASOCIACIONES GITANAS DE VALENCIA

Adolfo Muñoz Alonso, 8 local 4 - 03006 ALICANTE - Tfno: 965121476
Programas de alfabetización y carnet de conducir; Programa de peluquería de Valencia; Programa de mecánico del automóvil; Taller de enmarcación; Programas de garantía social.

FEDERACIÓN AUTONÓMICA GITANA VALENCIANA
C/ Mangraner sin - 03203 LOS PALMERALES - ELCHE (Alicante)

FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES GITANAS DE CATALUÑA
Hotel d’entitats. Consili de Trento, 313 D.9.7. - 08020 BARCELONA - Tfno: 932780294

FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES GITANAS DE BALEARES
C/ Pedro 11,42- 2ª P. - 07007 PALMA DE MALLORCA (Baleares) - Tfno: 971466636

FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES GITANAS DE CASTILLA Y LEÓN
C/ Duratón, s/n. Edificio "Segundo Montes" - 47013 VALLADOLID - Tfno: 983476429 - Fax: 983476429

UNION ROMANÍ
Apdo. de Correos 202 - 08080 BARCELONA - Tfno: 933012833
Es una federación de distintas Asociaciones Gitanas. Publican la revista Nevipens Romaní. Sus distintas Asociaciones federadas participan en distintas actividades de tipo social y educativo.

COORDINADORAS, COLECTIVOS, ASOCIACIONES Y ONGS, QUE TRABAJAN CON Y PARA LA POBLACIÓN INMIGRANTE Y REFUGIADOS

Aquí sólo aparecen las sedes estatales. Hay que tener en cuenta que cada una de ellas puede poseer sedes en otras localidades.

ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados)
Avda. General Perón, 32- 2.° - 28020 MADRID - Tfno.: 915563500/ 915563649

ACOLHIMENTO (Centro de Acogida de Portugueses)
C/ Villaviciosa, 24 - 28024 MADRID - Tfno.: 912182640

ACOGE (Federación de asociaciones proinmigrantes extranjeros en Andalucía) Cf Aguilas, 5 - 41004 SEVILLA. -Tfno.: 954210600

ACUGE (Asociación Cultural de Guinea Ecuatorial)
P.° de la Esperanza, 12 - 28005 MADRID

ADHGE (Asociación Pro Derechos Humanos en Guinea Ecuatorial)
C/ Lugo, 1 - bajo D - 28934 MOSTOLES (Madrid) - Tfno.: 916184413

AEME (Asociación de Emigrantes Marroquíes en España)
Cf/ Conde de Romanones, 16 - 28012 MADRID - Tfno.: 91429 28 79
Actividades educativas: Clases de castellano y árabe; Cursos de Formación Profesional.

AISE (Asociación de Inmigrantes senegaleses de España)
C/ Mesón de Paredes, 50 - 28012 MADRID - Tfno.: 915399936

AJI-ATIME (Asociación de Trabajadores Inmigrantes Marroquíes en España)
C/ López de Hoyos, 98, 1.° D - 28002 MADRID - Tfno.: 915626927
Actividades educativas; Clases de castellano y árabe.

AMAL (Asociación de Mujeres Inmigrantes Marroquíes en España)
Casa de la Mujer – C/ Almagro, 28 - 28010 MADRID - Tfno.: 913086585 /915193170

AMDE (Asociación de Mujeres Dominicanas en España)
Casa de la Mujer – C/ Almagro, 28 - 28010 MADRID

APGE (Acción Popular de Guinea Eçuatorial)
C/ Moral, 2 – 4º C - 28807 ALCALÁ DE HENARES (Madrid) - Tfno.: 91211007 / 918812885

APOYAR (Asistencia Pedagógica, Orientación y Apoyo al Retorno) Cf Ocaña, 1 - 4ª plta. 2 esc. A - 28047 MADRID - Tfno.: 917171365

ALMANZIL (Asociación de Solidaridad con los Trabajadores Inmigrantes) C/ Ponferrada sin - 28029 MADRID - Tfno.: 913862601

ARI-PERÚ. (Asociación de Refugiados e Inmigrantes peruanos).
C/ López de Hoyos, 98, l.° dcha. - 28002 Madrid - Tfno.: 915626927 - Fax: 915627025

ASOCIACIÓN AFRICANA MOUSSA MOLO
C/ Jovara, 102 - 08370 CALELLA (Barcelona) - Tfno.: 937693564

ASOCIACIÓN ARGENTINA PRO DERECHOS HUMANOS
C/ Hortaleza, 19 - 1.0 dcha. - 28004 MADRID

ASOCIACIÓN CULTURAL CLUB ARGENTINO
Apartado de Correos 14.709 - 28080 MADRID

ASOCIACIÓN DAREK-NYUMBA
C/ Alcalá, 14 – 3º izqda. -28014 MADRID - Tfno.: 915326250

ASOCIACIÓN ESTUDIANTES ECUATOGUINEANOS
C/ Obispo Trejo, 1 - 28040 MADRID - Tfno.: 914496000

ASOCIACIÓN DE MUJERES PERUANAS
C/ Barquillo, 44 - 28004 MADRID - Tfno.: 913193689

ASOCIACIÓN DE MUJERES URUGUAYAS
C/ Salvador del Mundo, 3 - 2.° B - 28025 MADRID - Tfno.: 915254935

ASTI (Asociación de Solidaridad von los Trabajadores Emigrantes)
C/ Cava Alta, 25 - 3º Izqda. - 28005 MADRID - TFNO.: 912656518
Actividades educativas: Escolarización de niños; Formación profesional de adultos

BAYT ALTHAQAFA (Casa de Cultura Asociación Española de Amistad con
los Pueblos árabes)
C/ Princesa, 14 – 1º. 2.° - 08003 BARCELONA - Tfno.: 933198869

CAR (Centro de Acogida a Refugiados)
C/ Luis Buñuel, 2 - 28038 MADRID
Actividades educativas: Actividades culturales, ocio y tiempo libre; Clases de castellano; Escolarización de niños.

CCEM (Asociación Comisión Católica Española de Inmigración)
C/ Valenzuela, 10 - 1.0 - 28014 MADRID - Tfno.: 915327448 / 915327479

CEAR (Comisión Española de Ayuda al Refugiado)
C/ General Perón, 32 - 2.° - 28020 MADRID - Tfno..: 915554269

CENTRO SOCIAL SAN RAFAEL
C/ Islas Saipán, 35 - MADRID - Tfno.: 913166972

CENTRO CUBANO DE ESPAÑA
C/ Claudio Coello, 41 - 1.0 - 28001 MADRID - Tfno.: 915764735

CENTRO DE ENSEÑANZA DEL CASTELLANO
C/ Silva, 21 - 28004 MADRID
Actividades educativas: Enseñanza del castellano

CENTRO DE INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA MUJERES REFUGIADAS O ASILADAS
C/ Núñez de Morgado, 1 - bajo Of. 92 - 28036 MADRID Tfno.: 913145193

CENTRO SANTA ISABEL
C/ Hortaleza, 77 - 28004 MADRID
Actividades educativas: Clases de castellano; Escolarización de niños.

CEPCA (Centro de Promoción de la Cultura Andina)
C/ Alenza, 13 - 2.° Of. 1 - 28003 MADRID - Apdo. de Correos 1483028080 MADRID - Tfno.: 915547702

CESAL (Centro de Estudios y Solidaridad para América Latina)
C/ Pensamiento, 27 - 7.° Apto. 1 - 28020 MADRID - Tfno.: 915703662

EL COBRE. Cubanos
C/ Noviciado, 14 - 28025 MADRID - Tfno.: 914152412
Actividades educativas.

COMRADE (Comité de defensa de los refugiados, asilados e inmigrantes en España)
C/ Gutiérrez de Cetina, 88 - local n.° 3 - 28017 MADRID - Tfno.: 913774443
Actividades educativas: Clases de castellano.

COMUNIDAD PORTUGUESA DE MADRID
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Actividades educativas: Clases de castellano.

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C/ Ponzano, 28 1.0 dcha. 28003 MADRID Tfno.: 914426704.
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Tribuna de Opinión

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"EL VALOR DEL MAESTRO COMO EFECTO COMPENSADOR DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES Y ECONÓMICAS. EL EJEMPLO DE ALBERT CAMUS"

José Eugenio Bajo
Asociación de Enseñantes con Gitanos
de Castilla y León

Albert Camus (1913-1960) es uno de los principales escritores argelinos y franceses.

Hijo de padre emigrante, que murió en la Primera Guerra Mundial cuando Albert sólo tenía un año, y de madre menorquina analfabeta y casi muda, creció en un barrio periférico de Argel, rodeado de miseria... ¿Cómo ese niño (indigente, con un ambiente familiar de escaso dominio lingüístico, procedente de una cultura minoritaria y de una situación suburbial) llegó a cursar estudios de Bachillerato y de Magisterio en los años treinta y, posteriormente, a ser un gran periodista, novelista, dramaturgo y ensayista?. El mismo da la respuesta en una carta que envió a su maestro de Educación Primaria, Louis Germain, apenas recibido el Premio Nóbel:

19 de noviembre de 1957

Querido señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado nii pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Le abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus

En un libro póstumo e inconcluso (novelado, pero con un fondo claramente autobiográfico) publicado recientemente (CAMUS, A.: El primer hombre. Tusquets Editores, 1994) rememora su infancia y explica las claves que hicieron posible su continuidad y su éxito en los estudios.

En primer lugar agradece a su madre el enorme sacrificio que hizo para sacar a sus hijos adelante (el libro - señala -está "escrito para la madre, de una punta a la otra"). En este sentido, cabe destacar que una constante de la vida de Camus es que no se olvidó nunca de sus orígenes y fue un escritor y un activista comprometido contra la miseria, el colonialismo y el racismo.

El libro que comentamos es también un elogio sin reservas a su maestro de la escuela, y señala reiteradamente que si no hubiera sido por él no hubiera seguido estudiando. A lo largo de las
páginas - y según rememora su niñez -, va dibujando el perfil del maestro que sembró en él la pasión por las letras y le impulsó a estudiar. He aquí las principales características que va desgranando de su maestro y que más le influyeron a él:

* 0pta por los huérfanos y los pobres: se implica especialmente con ellos, declara que son sus preferidos, siente que tiene que compensar sus carencias económicas. Pero no de un modo ñoño...
* Era un líder para los niños, y une afecto y exigencia: "Era querido y admirado". Cuarenta años más tarde Camus dialoga así con su maestro:

«- Cuando yo era muy joven, muy necio y estaba muy solo (¿recuerda, en Argel?), usted se acercó a mí y sin mostrármelo me abrió las puertas de todo lo que yo amo en este mundo.

- Oh!, usted tiene grandes condiciones.

- Seguramente. Pero incluso los más dotados necesitan un iniciador. La persona que la vida pone un día en su camino, ésa ha de ser para siempre amada y respetada.»

A lo largo del libro insiste varias veces en esta idea:

« Su maestro de la última clase de Primaria había puesto todo su peso de hombre, en un momento dado, para modificar el destino de ese niño que dependía de él, y en efecto, lo había modificado. »

« Estaba convencido de que no podía haber otros maestros que fueran más sabios que aquel cuyo corazón lo sabía todo. »

* Infundía pasión por la lectura y por los aprendizajes:

«Sólo la escuela proporcionaba esas alegrías a Jacques y a Pierre E indudablemente lo que con tanta pasión amaban en ella era lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, como encerrada en sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo. [...J En la clase del señor Bernard por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que
existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Más aún, el maestro no se dedicaba solamente a enseñarles lo que le pagaban para que enseñara: los acogía con simplicidad en su vida personal, la vivía con ellos [...] »

«Escuchaba con todo el alma una historia que su maestro leía con todo el alma. »

«Lo que contuvieran esos libros, en el fondo poco importaba. Lo que importaba era lo que sentían ante todo al entrar en la biblioteca, donde no veían las paredes de libros negros sino un espacio y unos horizontes múltiples que, no bien pasada la puerta, los arrancaban de la vida estrecha del barrio.[...] De nada les servía el refinamiento, no conocían nada y querían saberlo todo. Poco importaba que el libro estuviera mal escrito y groseramente compuesto, con tal de que la escritura fuera clara y llena de vida violenta; esos libros y sólo esos les daban el alimento de sueños que les permitirían dormir después profundamente.[...] la lectura arrebataba a Jacques a otro universo lleno de promesas ya cumplidas que empezaba a oscurecer la habitación donde se encontraba, a suprimir el barrio mismo y sus ruidos, la ciudad y el mundo entero, que desaparecían totalmente no bien empezada la lectura con una avidez loca, exaltada, que terminaba por sumirlo en una embriaguez total.»

* Considera prioritario el que sus alumnos vayan bien preparados académicamente al instituto. Potencia el éxito y el progreso escolar y la autoestima académica de sus alumnos. Les prepara incluso con clases particulares después del horario escolar con el fin de que entren al instituto (antiguo examen de ingreso) y de que posean las herramientas necesarias para defenderse airosamente en el Bachillerato.

Va a hablar con la familia a su casa: les convence de que su hijo es inteligente y vale para estudiar y que sería una pena que no continuara estudiando. Logra vencer las lógicas dudas y temores de su madre y abuela, y su preocupación ante la falta de ingresos a la familia durante unos años por parte del chaval.

« Si vuestros resultados son buenos, obtendréis una beca para hacer todos vuestros estudios en el liceo hasta el bachillerato. La escuela primaria es la mejor de todas. Pero no lleva a ninguna parte. El liceo abre todas las puertas, Y prefiero que sean los chicos pobres como vosotros los que entren por esas puertas. Pero para eso necesito la autorización de vuestros padres. »
El capítulo en el que nana la entrevista de su madre y abuela con el maestro en la casa de la familia está transido de afectividad. El maestro ayuda a disipar las dudas y el escepticismo resignado de su madre, que vuelca, al final, su esperanza en su hijo.

« Lo miraba con un curioso aire indeciso, como si vacilara entre la fe que tenía en la inteligencia de su hijo y su certidumbre de que la vida entera era una desgracia contra la cual lo único que podía hacerse era aguantar. »

Otros factores que hicieron posible la continuidad escolar de Camus y que aparecen reflejados en el libro son:

* El deporte como factor de relación e inserción social: era buen deportista y le ficharon para el equipo de fútbol del instituto. El ser "un fanático del fútbol" le permitió trabar lazos de compañerismo y amistad con otros compañeros.
* La beca de estudios que tuvo desde el momento de empezar el instituto (a los 10 años), que suponía por lo menos no ser gravoso para la familia.
* En el instituto, ayudado por su nivel académico y deportivo, va abriéndose camino y haciéndose amigos de diferentes grupos y clases sociales.
* En el instituto había clases de apoyo al estudio extraescolares.

« [Después de las clases ] en el recreo de una hora merendaban y jugaban antes de la permanencia donde durante dos horas hacían los deberes del día siguiente.

A lo largo de esta novela autobiográfica Albert Camus manifiesta su alegría por haber tenido la ocasión de salir de la "desconfianza resignada con respecto a la vida" a la que le destinaba su pobreza, así como de haber desarrollado "una personalidad multiforme" que, sin olvidar sus raíces y su gente, le permite abrirse a nuevos conocimientos y perspectivas y disfrutar de los recursos que la sociedad ha ido generando.

Este libro me ha hecho pensar continuamente en nuestra situación social y escolar actual, sobre todo en relación a las minorías étnicas y culturales y a los alumnos de las zonas más desfavorecidas de nuestras ciudades. Creo que hemos gastado muchas energías (y hablo también por mí mismo) en explicar las causas de su "fracaso escolar"... que estamos a veces muy obcecados en el fracaso (juicios del tipo "son carne de cañón", "su cultura es diferente y no valoran los estudios", "con estos chicos hay que rebajar contenidos’...). Y, seguramente, no nos falten razones para ello, y las dudas y la desesperanza tienen sus motivos. Pero, no obstante - y este libro me ha ayudado a comprenderlo con más claridad - creo que necesitamos abrir más el horizonte de las posibilidades.

Si algo queda patente en esta historia de la propia niñez de Albert Camus es la influencia decisiva que un maestro puede tener sobre un niño: el afecto, la apuesta por él, el transmitirle que vale, el "ganarse" a su familia, el hacer por todos los medios que vaya bien preparado, el sembrar en él la pasión por la lectura y por los nuevos aprendizajes, el clima de cooperación, etc. En este sentido, tengo el convencimiento de que la fuerza de los vínculos afectivos y la claridad de los mensajes, así como las expectativas favorables sobre el escolar de un grupo social minoritario o en situación de desventaja económica por parte de las personas relevantes para él constituye la dimensión más decisiva en sus estudios. Esta importancia medular de lo relacional-afectivo y de las expectativas sobre el estudiante la pude constatar en la investigación que realicé sobre la escolarización de los niños gitanos y me lo han corroborado diversos gitanos con estudios de Educación

Secundaria o Universitaria. Y esto mismo creo que es lo que ocurrió en los años 50, 60 y 70 con los hijos de los agricultores en las zonas rurales del interior de España: el maestro (y también, con una orientación hacia el seminario, el sacerdote) estaba en contacto con las familias, era conocido, iba a sus casas, insistía a los padres en que el niño valía para estudiar y que era una pena que no continuara estudiando, les preparaba para el examen de ingreso por las tardes... y, en consecuencia, las familias se animaron, creyeron en las posibilidades de sus hijos, confiaron en el maestro y en la escuela y empezaron a llevar a sus hijos a los institutos de las ciudades.

A este respecto, recuerdo una frase del escritor y profesor gitano granadino José Heredia en su ponencia de las XV Jornadas de Enseñantes con Gitanos, hablando de su propia niñez y de que hubo un maestro que le animó a seguir estudiando y convenció a su familia para que continuara en el instituto: «El que confíen en ti, te obliga mucho». Camus defiende en el libro comentado esta misma idea: «A decir verdad, Jacques no se sentía nada valiente. Pero puesto que así lo juzgaban, no podía retroceder ».

Camus refleja una situación de hace 60 años, pero nos evoca problemas y realidades que continúan vigentes y que son de capital importancia hoy todavía: la influencia de la afectividad y las expectativas del maestro (que hemos comentado en los párrafos anteriores), la competencia y el miedo al desempleo y el racismo que provoca o alimenta con frecuencia esta precariedad laboral; el mérito o demérito que la sociedad tiende a otorgar a los distintos trabajos y clases sociales que de ellos se derivan y, por extensión, a los hijos de estos colectivos de trabajadores; o la competencia entre colegios y la orientación que se da a la educación:

«Ello explicaba que esos obreros, tanto en casa de Pierre como en la de Jacques, que en la vida cotidiana eran los más tolerantes de los hombres, fuesen siempre xenófobos en cuestiones de trabajo, acusando sucesivamente a los italianos, los españoles, los judíos, los árabes y finalmente a la tierra entera, de robarles su empleo.»

«No era siquiera la diferencia de clases lo que los aislaba. En este país de inmigración, de enriquecimientos rápidos y de ruinas espectaculares, las fronteras entre las clases estaban menos marcadas que entre las razas. De haber sido niños árabes, su sentimiento hubiera sido más doloroso y más amargo. Por otra parte, aunque en la escuela comunal tenían compañeros árabes, en el liceo éstos constituían la excepción y eran siempre hijos de notables ricos.»

«"Criada" [como profesión de la madre en un impreso del instituto ]. Jacques empezó a escribir la palabra, se detuvo y de golpe conoció la vergüenza y la vergüenza de haber sentido vergüenza. Un niño no es nada por sí mismo, son sus padres quienes lo representan. Por ellos se define, por ellos es definido a los ojos del mundo. A través de ellos se siente juzgado de verdad, es decir, juzgado sin poder apelar, y ese juicio del mundo es lo que Jacques acababa de descubrir.»

« Antes de terminar, quiero decirte cuánto me hacen sufrir, como maestro laico que soy, los proyectos amenazadores que se urden contra nuestra escuela [...].»

En definitiva, Albert Camus pone de manifiesto en este su último libro como el coraje, la rebeldía y el compromiso por los vínculos sociales, afectivos e interculturales que caracterizó su vida tienen su origen y su modelo de referencia en el sacrificio y esfuerzo de una madre y en el empeño afectuoso y tenaz de un maestro. Pienso que viene a decirnos que (a pesar de los pesares, y precisamente porque existen esos pesares), siempre tenemos en nuestras manos la posibilidad de apostar con nuestro trabajo por la esperanza... máxime cuando los destinatarios de nuestros esfuerzos son "esos locos bajitos" que están abriéndose a la vida.

Publicaciones Recientes

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ALBAICÍN, J.: En pos del Sol. Los gitanos en la historia, el mito y la leyenda. Barcelona: Ed. Obelisco, 1997.

FERNÁNDEZ MADRIGAL, L. (Coord.) y FERNÁNDEZ, R.: Materiales, soportes y propuestas para trabajar con alumnado en desventaja sociocultural. Madrid: Ed. Consorcio Población Marginada, 1998.

GARRIGA, C. / GIMÉNEZ, A.: Ostelinda. Yo vengo de todas partes. Barcelona:
La Galera (Col. Yo vengo de...), 1998.

SAN ROMÁN, T.: La diferencia inquietante. Viejas y nuevas estrategias culturales de los gitanos. Madrid: Siglo XXI editores, 1997.

SÁNCHEZ TORRADO, S.: Ciudadanía sin fronteras. Cómo pensar y aplicar una educación en valores. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1998.

VV.AA.: Temas Transversales. Barcelona: Col. Biblioteca básica para el profesorado. Cuadernos de Pedagogía. Ed. PRAXIS S.A., 1997.

VV.AA.: Vivamos la diversidad. Materiales para una acción educativa intercultural. Madrid: Ediciones la Catarata, 1998.

VV.AA.: Educación plural y solidaria. Madrid: Ed. Dirección Provincial del M.E.C., 1996.

VV.AA.: Plan integral para la Comunidad gitana. Sevilla: Ed. Junta de Andalucía, Consejería de Asuntos Sociales, 1998.

VV.AA.: Historia y origen del pueblo gitano. La cultura gitana. La lengua gitana
La familia gitana. Sevilla: Ed. Junta de Andalucía, Consejería de Asuntos Sociales, 1998.
(Hay cuadernillos de cada tema para primaria y para secundaria).

VV.AA.: La cultura gitana en el currículum de Educación infantil y primaria. Salamanca: Ed. Amarú, 1998.

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